Minha inserção na UFFS, no ano de 2013, foi minha primeira vez como professora na universidade. Minha experiência na educação básica fez com que buscasse de forma
imediata um grupo, o coletivo de formação, meus pares nesse novo contexto. Nos primeiros momentos compartilhados com os colegas, confesso que os diálogos das salas dos professores durante o período de intervalo na educação básica fizeram falta, mas tudo foi contornado quando tivemos a oportunidade de reunir boa parte dos integrantes do grupo de pesquisa no mesmo espaço físico, a sala 20512, esta ficou sendo conhecida como a sala dos “profes” do GEPECIEM.
Fui inserida no grupo com ele já em andamento, o que causou algumas dificuldades para mim, pois nunca havia participado de um grupo de pesquisa e meus conhecimentos quanto ao seu funcionamento eram poucos. Nesse momento, revelo que a experiência diária foi contribuindo para amenizar as dificuldades e permitir que visualizasse oportunidades para a formação de professores, até porque essa era a principal razão da minha escolha profissional.
Aos poucos fui me inteirando das ações e do processo histórico de implantação do GEPECIEM. O grupo foi criado em 2010 por professores da área de CNT e matemática da UFFS - Campus Cerro Largo, interessados em realizar ações de pesquisa, promover a formação inicial de futuros professores e em contribuir para a formação dos professores da educação básica inseridos no contexto da região de abrangência da universidade, a qual estava em seu primeiro ano de atuação. Güllich, Hermel e Bulling (2015, p. 170) ressaltam que
a presença dos professores da área de ensino de ciências e de biologia da UFFS e as necessidades formativas buscadas pela Secretaria Municipal de Educação de Cerro Largo serviram de ponto inicial e motivação para criação do GEPECIEM, no qual desenvolvemos desde 2010 uma ação continuada, os Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Matemática, como espaço-tempo de formação.
A universidade, em processo de instalação, possuía, além de outros, o curso de graduação em Ciências: Biologia, Física e Química Licenciatura, o qual visava à formação do futuro professor para atuar na educação básica, em Ciências no ensino fundamental e Biologia, Física ou Química no ensino médio. Com a necessidade do contexto em que está inserida e o interesse dos professores formadores, o GEPECIEM institucionalizou o projeto Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências e Matemática.
No ano de 2010, foram realizados oito encontros presenciais, totalizando quarenta horas de formação, compartilhados por professores da área de CNT e por professores da área da matemática. Nessa primeira etapa, participaram quarenta e dois sujeitos, entre professores
12 A sala de trabalho comportava sete professores vinculados ao GEPECIEM e foi, também, o espaço de reuniões
da educação básica e licenciandos, e foram realizadas análises dos Planos de Estudos em vigência nos sistemas de ensino dos quais os professores participantes faziam parte, estudos da proposta estadual da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul - SE/RS, denominada Lições do Rio Grande, compartilhamento de práticas, trabalho com resolução de problemas: introdução dos princípios, pressupostos e formações acerca do processo de educar pela pesquisa (GALIAZZI; MORAES, 2002).
Em 2011, a organização dos encontros permaneceu como no ano anterior, porém nesse ano houve o aumento no número de participantes, perfazendo o total de setenta e um sujeitos, sendo que quarenta e sete eram licenciandos e quinze professores da educação básica, os demais eram formadores da universidade. Foram realizados nove encontros presenciais. Das ações efetivadas, destaco a inserção do diário de bordo e a realização de momentos de estudos específicos, ou seja, diálogos acerca de conceitos de Biologia, Física e Química, orientados por professores não integrantes do GEPECIEM, mas colaboradores do projeto. Os estudos acerca do processo do educar pela pesquisa na escola básica permeavam os encontros.
No ano de 2012, os grupos de professores de matemática decidiram realizar os encontros em dias separados, sendo que o grupo da área de CNT permaneceu na terça-feira. Foram realizados cinco encontros, nos quais a ideia centralizadora foi o processo de pesquisa na escola, mantendo-se o uso do diário de bordo pelos professores participantes: eram vinte e seis da comunidade externa, onze formadores e sessenta e oito licenciandos do curso de Ciências. A participação dos alunos de graduação, segundo Güllich, Hermel e Bulling (2015, p. 171),
tem sido importante também dentro dos cursos como espaço de recriação de práticas pedagógicas e de consolidação dos programas: Programa de Educação Tutorial – SESu/MEC: PETCiências e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – CAPES: PIBIDCiências, bem como dos próprios projetos de pesquisa e de extensão que temos desenvolvido.
Cabe ressaltar que o processo de formação realizado pelos Ciclos Formativos sempre esteve vinculado ao(s) curso(s) de graduação da área de CNT da UFFS. Nos anos de 2010 a 2012, o projeto contemplava licenciandos do então curso de Ciências, porém a partir do ano de 2013, com a reestruturação13 do curso de licenciatura em Ciências em três novos cursos: Licenciatura em Ciências Biológicas, Física Licenciatura e Química Licenciatura, os coordenadores do GEPECIEM institucionalizaram o projeto dos Ciclos Formativos em ensino
de Ciências e Matemática na forma de programa, sendo aprovado pela “PROEC/UFFS – 201314 e em um projeto no âmbito do edital PROEXT/MEC – 201315” (GÜLLICH; HERMEL; BULLING, 2015, p. 168). Nesse programa foram vinculados três projetos de extensão denominados Ciclos Formativos em ensino de Ciências e Biologia, Matemática e Química e Física. Os encontros eram realizados separadamente, porém apenas o de matemática em dia diferente dos demais. O número de participantes teve um aumento, pois cada curso possuía um grupo de licenciandos matriculados, os quais foram convidados a participar. Além disso, havia o interesse dos professores da educação básica em realizar encontros específicos, conforme relato nos diários de bordo do ano anterior.
Alguns encontros nesse período ocorreram conjuntamente, no caso apenas para os grupos de Biologia, Física e Química, o que também aconteceu no ano de 2014. Ao final de 2014, surgiu a oportunidade de o GEPECIEM encaminhar o programa para um edital interno da universidade, realizado pelo COMFOR – Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, o qual disponibiliza a utilização de recursos da Ação 20 RJ16.
Com a aprovação inicial pelo comitê na universidade, o projeto foi encaminhado ao Sistema de Gestão e Monitoramento de Formação Continuada do Ministério da Educação – SISFOR – MEC, tendo sido aprovado para a realização no ano de 2015, com recursos para as despesas de custeio e repasse de bolsas para os professores participantes. As bolsas eram designadas para um coordenador adjunto, três professores pesquisadores, três supervisores, dezesseis tutores e dezenove professores formadores.
Sem dúvida que esse apoio financeiro ao projeto animou todos os participantes e permitiu que fossem intensificados os encontros de formação, os quais foram realizados conjuntamente, ou seja, os encontros dos professores da área de CNT ocorreram juntos na terça-feira pela manhã, o que acarretou um público de até duzentos e oito participantes17. Para atender à demanda, o projeto foi institucionalizado no ano de 2015, sendo que o GEPECIEM manteve o programa Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências e Matemática e, vinculado a ele, dois projetos de extensão, um na área de Matemática e outro na área de CNT. Cabe
14 Pró-Reitoria de Extensão da UFFS.
15 Edital Nacional de Apoio a Projetos de Extensão do Programa Nacional de Extensão PROEXT do Ministério
da Educação – MEC.
16
Esta ação destina-se ao “Apoio à Capacitação e Formação Inicial e Continuada de Professores, Profissionais, Funcionários e Gestores para a Educação Básica”. Esses valores dizem respeito apenas à cobertura das despesas de custeio. O pagamento de bolsas à equipe de execução é realizado à parte e não onera esses valores, sendo realizado após a aprovação da proposta final enviada ao MEC.
17 O número de participantes variava entre os encontros, sendo esse o número máximo de participantes presentes,
destacar que tive participação direta na coordenação das ações empreendidas ao longo de todo o ano de 2015 para o projeto da área de CNT, tendo em vista a oportunidade em representar o grupo junto ao COMFOR, e considerando o interesse pela busca de dados para a realização desta tese.
Com a oportunidade de compartilhar momentos com professores pesquisadores da área do ensino de CNT de outras instituições, os encontros foram planejados e reorganizados conforme o recurso ia sendo disponibilizado. Os professores tutores tinham a responsabilidade de participar ativamente dos encontros dos Ciclos, nos quais eram convidados a compartilhar experiências de sala de aula e, além de participarem do encontro na parte da manhã, compartilhavam leituras de referenciais e ações realizadas em sala de aula em um segundo momento, no turno da tarde, no qual participavam formadores do GEPECIEM e bolsistas de pesquisa. Também realizaram a escrita de relatos de experiências de forma colaborativa com um professor formador, que foram publicados no livro: Movimentos Formativos: Desafios para pensar a Educação em Ciências e Matemática18.
O percurso histórico realizado pelos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências demonstra a importância das aproximações e afastamentos dos professores no processo formativo. Minhas vivências no contexto possibilitam considerar que o afastamento realizado nos anos de 2013 e 2014 contribuiu para potencializar as especificidades das disciplinas que contemplam a área de CNT, no que se refere a conteúdos trabalhados em sala de aula, pois havia uma demanda dos professores da educação básica em abordar questões conceituais da Biologia, da Química e da Física. Porém, ao final de 2014 surgiram algumas complicações (FLECK, 2010).
Para Fleck (2010, p. 71), “qualquer teoria abrangente passa por uma fase clássica, na qual somente se percebem fatos que se enquadram com exatidão, e uma fase de complicações, quando as exceções se manifestam”. Compreendo que o processo de formação realizado nos Ciclos Formativos passou pela fase de complicações ao considerar explanações informais dos professores formadores no encontro de avaliação geral dos projetos, no final do ano de 2014. Nesse momento, os compartilhamentos foram direcionados a dois aspectos, primeiro que, como formadores, precisávamos dar conta da demanda de encontros por disciplina, o que estava se tornando cada vez mais difícil, tendo em vista espaço e tempo limitados para o processo de planejamento e realização de três encontros separados por mês. Outro aspecto
18 BONOTTO, D.; LEITE, F. A.; GÜLLICH, R. I. da C. Movimentos Formativos: desafios para pensar a
abordado diz respeito às solicitações dos próprios professores da educação básica, que percebiam limitações no que se refere ao planejamento interdisciplinar.
Ao acenar a existência de complicações indico o desenvolvimento do processo de instauração, extensão e transformação19 de EP pelo coletivo de sujeitos participantes dos Ciclos Formativos.
De acordo com Lorenzetti (2008, p. 25),
um estilo de pensamento se instaura quando um problema é encarado como tal por mais de uma pessoa, por um coletivo de pensamento. [...] Uma vez instaurado o estilo de pensamento, o coletivo de pensamento esforça-se em estendê-lo a outros problemas com sucesso. Ao surgirem complicações, que são problemas que o estilo de pensamento não consegue resolver, este passa por um processo de transformação e se instaura um novo estilo de pensamento, dando início a um novo ciclo.
Com o propósito de investigar os EP dos participantes do projeto, que decorrem do processo formativo anterior a 2015, realizei uma busca em dados disponíveis. Sendo assim, por meio da leitura de relatos de experiência20 dos professores participantes dos encontros desde 2010 (PERSON; GÜLLICH, 2015a; ABDEL et al., 2015; BOTH, 2015; BRATZ, 2015; RUDEK; UHMANN; GÜLLICH, 2015), bem como artigos publicados pelos professores formadores (PERSON; GÜLLICH, 2015b; GÜLLICH; HERMEL; BULLING, 2015) que analisam diálogos e escritas nos diários de bordo, é possível aferir que houve o desenvolvimento de um CP no contexto investigado, pois as escritas apresentam termos comuns que acenam a ideia de que “o processo de conhecimento não é o processo individual de uma consciência em si teórica; é o resultado de uma atividade social, uma vez que o respectivo estado do saber ultrapassa os limites dados a um indivíduo” (FLECK, 2010, p. 81).
Nas escritas, os participantes utilizam as palavras reflexão e compartilhamento (e seus derivados) como expressões relacionadas às categorias de: constituição, reconhecimento/valorização e trabalho docente. Com isso, apresentam termos comuns nos discursos, o que caracteriza a formação de um estilo de pensamento no grupo e, consequentemente, a formação do coletivo.
No que se refere ao processo de constituição dos participantes por meio da reflexão, Rudek, Uhmann e Güllich (2015, p. 360) afirmam que,
19
Apresento essas categorias com maior aprofundamento no capítulo 3 ao abordar a epistemologia de Fleck (2010).
20 Os textos investigados fazem parte do livro: Movimentos Formativos: caminhos e perspectivas na formação de
professores, organizado por Bonotto, Santos e Wenzel (2015), com a intenção de divulgar o trabalho realizado no projeto de extensão dos Ciclos Formativos. Apresenta 28 capítulos, sendo 14 de relatos de experiências construídos de forma colaborativa, ou seja, entre professores da educação básica, professores formadores e licenciandos.
a participação nos Ciclos Formativos fundamentados na proposta do GEPECIEM faz com que os bolsistas interajam com os demais participantes, sejam eles colegas ou professores de escola e universidade, relatando suas práticas, angústias, medos, para juntos construírem aprendizagens significativas no campo da produção docente, junto a isso refletir suas vivências a partir do uso do diário de bordo.
Tal perspectiva é compartilhada, também, por Güllich, Hermel e Bulling (2015, p. 186),
a investigação-ação tem propiciado uma defesa maior, a da investigação-formação- ação, porque acreditamos, assim como outros autores, que na formação de professores a reflexão é formativa e é sobre e para a ação e desse modo tende a constituir sujeitos mais críticos e autônomos.
Person e Güllich (2015b, p. 164) apontam o processo de constituição a partir da reflexão como centralizadora, ao relatarem que “isso nos faz retomar e reafirmar o objetivo primeiro desta pesquisa e do próprio projeto de extensão examinado, que está centrado em torno de compreender como a reflexão é desencadeadora da formação de professores de Ciências”.
Os três excertos apresentados decorrem de escritas de professores formadores com licenciandos bolsistas de pesquisa. Em todos há um autor comum que influencia e contribui para a harmonia do estilo de pensamento. De acordo com Fleck (2010, p. 150),
fazendo parte de uma comunidade, o estilo coletivo de pensamento passa por um fortalecimento social comum a todas as formações sociais [...]. Transforma-se em coação para os indivíduos, definindo “o que não pode ser pensado de outra maneira”, fazendo com que épocas inteiras vivam sob a coerção de um determinado pensamento (grifo do autor).
Isso demonstra que o espaço de formação dos Ciclos é profícuo para o desenvolvimento do CP. A coerção do pensamento é exercida por pelo menos um integrante e necessária para o processo. Segundo Delizoicov et al. (2002, p. 59),
a manutenção desta harmonia exige uma atitude de coerção do pensamento. O coletivo exerce sobre seus componentes uma coerção para o ver dirigido. A transição do “olhar caótico” inicial para o ver formativo ocorre mais como uma doutrinação do que como um estímulo do pensamento crítico-científico (grifos dos autores).
Outro aspecto identificado nas escritas trata do “ver formativo”, que é constituído a partir de um treinamento prévio no campo científico, conforme Pfuetzenreiter (2002).
Segundo a autora, o desenvolvimento do ver direcionado desperta a capacidade para determinada perspectiva e “ao mesmo tempo anula a habilidade para outras formas de percepção” (2002, p. 152).
É possível indiciar a formação do ver direcionado, também, nos relatos de experiência. Ao se referirem à importância em serem reconhecidos pelo trabalho que realizam, os professores reforçam os termos que marcam o estilo de pensamento, como ocorre nas escritas de Abdel et al. (2015, p. 318), ao exporem que
reconhecemos a importância de um espaço-tempo privilegiado de formação – o GEPECIEM – para que os professores possam dialogar e aprender com os colegas de profissão, e então nesse contexto poder gradativamente ir qualificando suas ações.
Essa perspectiva também consta nas palavras de Both (2015, p. 324), ao relatar que “é importante o professor querer mudar e passar a fazer parte de grupos de estudos como o GEPECIEM e que minhas ações [...] passam a ter respaldo teórico e prático, como também investigativo”. Também é possível indiciar nuances do estilo formado nas escritas que tratam das contribuições do processo para qualificar o trabalho em sala de aula. É o que deflagra Bratz (2015, p. 349) ao expor que a
qualidade no ensino de química deve passar por uma boa formação inicial e também por muita formação continuada. Formação continuada em cursos, principalmente troca de experiência entre professores do ensino médio, formadores e licenciandos (como o que está sendo realizado pela UFFS – Cerro Largo), pois esse diálogo traz mais segurança para o trabalho de sala de aula.
E Person e Güllich (2015a, p. 310), quando afirmam que,
o desenvolvimento dos ciclos formativos contribui para a formação dos professores envolvidos e propicia reflexos no contexto escolar, pois não é somente o grupo que sofre modificações, os alunos das escolas também são atingidos com as transformações decorrentes da reflexão sobre as práticas.
Os conceitos relacionados às palavras reflexão e compartilhamento, presentes nas escritas são indicativos de um estilo de pensamento que denota a concordância entre os participantes com relação aos objetivos propostos no espaço-tempo formativo impregnado da perspectiva da IA. Cabe destacar que o contexto poderia conter sujeitos que não compartilhavam os termos elencados, o que representa que nem todos os participantes compartilhavam do mesmo coletivo de pensamento.
Também é possível acenar a presença da harmonia das ilusões, outra categoria que marca os estudos de Fleck (2010). Os pensamentos expressos pelos participantes em seus discursos orais e escritos conservam-se, de acordo com Fleck (2010, p. 70), “graças a uma harmonia da ilusão, enquanto formações resistentes e rígidas”. Para Delizoicov et al. (2002, p. 59), “a harmonia ocorre em um sistema de ideias relativamente eficaz que promove uma intrínseca harmonia do estilo de pensamento, adaptando o cognoscente ao conhecimento e à origem do conhecimento dentro da visão agora dominante”. Sendo assim, o processo harmônico constituído nos Ciclos Formativos faz emergir conceitos relacionados a IA (CARR; KEMMIS, 1988).
Nas escritas analisadas, os termos elencados estão presentes por diversas vezes no mesmo texto, o que reforça a ideia do desenvolvimento do coletivo no período anterior a 2015. Porém, os dados são incipientes para empreender uma caracterização dos EP no período, sendo que essa não é a intenção deste estudo. Cabe ressaltar, também, que a atmosfera comum (espaço-tempo compartilhado) é formada por vários coletivos que se caracterizam, cada um, por um EP dominante e, também, de acordo com Lorenzetti (2008, p.374), pela presença de matizes de EP, ou seja, “pequenas variedades, graus de distinção de um mesmo EP”. O autor contribui ainda ao investir que “os matizes indicam distanciamentos ou proximidades existentes entre os conhecimentos e práticas dos membros” (op. cit.).
A caracterização do contexto contribui para o processo de análise do presente estudo. É importante relatar, também, que a cada novo ano o projeto possibilita a inserção de novos integrantes com diferentes perfis, todos professores formados ou em formação da área de CNT. A realidade exposta deflagra a necessidade de investigar os estilos de pensamento que decorrem do processo formativo, a fim de ampliar a compreensão sobre a formação docente vivenciada pelos sujeitos e, com isso, vislumbrar o desenvolvimento do coletivo de pensamento interdisciplinar. Esse é o contexto em que o presente estudo se efetivou e, nessa perspectiva, compreendo a importância em apresentar um pouco da minha história de professora, a fim de marcar quais CP perpassaram minha trajetória profissional e estão imbricados na minha constituição. Para tanto, enfatizo fatos da minha vivência e, consequentemente, da minha formação, juntamente com a reflexão das alterações legais e curriculares vivenciadas na escola. Desejo, com isso, manter minha forma de escrita, pois penso que não posso/devo buscar a teoria que justifique minha participação na área de CNT, a qual não faça parte do meu ser/fazer docente, ela deve estar presente nas minhas ações; compreendo que esse é o movimento efetivo de IFA que pretendo compartilhar, o que gerou a