Órgãos, Estruturas e Instrumentos de Gestão Estratégica da Escola

Os órgãos de gestão da escola, nomeadamente o conselho geral, o diretor da escola/do agrupamento, o conselho pedagógico e o conselho administrativo, estão definidos no Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril. Poderão, dependendo da situação e necessidades da escola/agrupamento, ser criados outros órgãos ou estruturas, designados por estruturas intermédias de gestão. Neste grupo enquadram-se os diretores de turma e os coordenadores de departamento.

Dos vários órgãos de gestão e estruturas da escola destacámos o diretor, o diretor de turma, no âmbito das estruturas intermédias e o conselho geral, sobre os quais teceremos algumas considerações.

2.4.1. Diretor

No âmbito de um conjunto alargado de competências e funções atribuídas ao órgão diretor, refere Pais (2012), é ele o responsável por atingir o segundo objetivo que se encontra no preâmbulo do Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril - “reforçar as lideranças das escolas” (p. 42) impondo-se por isso, “a criação de condições para que se afirmem

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boas lideranças e lideranças eficazes” (p. 42). A autora acrescenta ainda que este normativo legal dá margem ao diretor para exercer diferentes tipos de liderança.

Assim, referem Santos e colaboradores (2009), sendo o diretor o responsável pela gestão pedagógica, administrativa, financeira, bem como pela designação dos responsáveis pelas estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica, é o responsável último por toda a atividade da escola, “assumindo a liderança directa dos temas essenciais à escola e garantindo um acompanhamento dos restantes, que deverão ser delegados e partilhados com os restantes órgãos e equipas” (pp. 31-32).

Neste sentido, acrescenta Pais (2012), o diretor pode exercer “uma liderança transformacional, desenvolvendo uma gestão estratégica que assuma a transformação da escola/agrupamento para a qualidade total, que atenda a uma melhoria contínua dos processos e seja capaz de fomentar a autonomia, propósitos comuns e mudança” (p. 12).

Esta transformação, assente em valores, na capacidade de resolução de problemas, numa preocupação do trabalho colaborativo dos professores, num clima escolar com elevadas expectativas, no comprometimento da comunidade, deverá promover um ambiente ativo para a instrução, conseguindo que “os próprios professores assumam o papel de líderes nas salas de aulas” (p. 12).

Neste contexto, “um bom director de escola” (p. 31), referem Santos e colaboradores (2009), pode implementar boas práticas em áreas como a “promoção de uma liderança de escola efectiva, envolvendo e corresponsabilizando outros elementos da escola” (p. 31); a “abertura à comunidade escolar, relacionando-se efectivamente com todos os elementos da mesma” (p. 31); a “monitorização próxima do currículo escolar e do nível de satisfação da comunidade educativa” (p. 31) e a “formação para o papel e competências a desempenhar” (p. 31).

No âmbito da “promoção de uma liderança de escola efectiva, envolvendo e corresponsabilizando outros elementos da escola” (p. 31) os autores referem a delegação de competências noutros membros do corpo docente e não docente qualificados, no sentido de “partilhar responsabilidades e aumentar a agilidade e eficácia nos procedimentos da escola” (p. 31). Enquanto líder, acrescentam, o diretor tem a capacidade de motivar e mobilizar os restantes membros da escola para os projetos a desenvolver.

Como representante máximo da escola, acrescentam Santos e colaboradores (2009), o diretor monitoriza, em proximidade, fatores como o clima de escola, níveis de satisfação da comunidade educativa, imagem da escola no exterior ou a qualidade do ensino. “O

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director é o rosto da missão e ambição escolar, garantindo que estas são cumpridas num ambiente de proximidade” (p. 33).

2.4.2. Diretor de Turma

Como já referimos anteriormente, com a LBSE e a reforma educativa dela decorrente afiguram-se novas conceções ao nível da educação, da escola e do professor, verificando-se, conforme refere Castro (1995), no âmbito dos projetos da CRSE, nomeadamente na Proposta do Ordenamento Jurídico da Direcção e Gestão das Escolas dos Ensinos Básico e Secundário (DGEEBS), a conceção da figura do orientador educativo de turma, como líder pedagógico intermédio na escola.

Boavista (2010) refere-nos que, na sequência do previsto no Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio, referente à aprovação do novo ordenamento jurídico da direção e gestão das escolas do ensino não superior, a publicação da Portaria n.º 921/92, de 23 de setembro, vem estabelecer quais as áreas de intervenção do DT, definindo, no art.º 10º, as suas competências. Tendo como objeto as estruturas de coordenação, referidas no Decreto- Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, acrescenta, surge o Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de julho, no qual estão definidas as funções do diretor de turma (DT).

Ao DT da escola atual, segundo a perspetiva de Castro (1995), coloca-se o desafio de uma multiplicidade de papéis, salientando-se a função de líder pedagógico intermédio na escola, em face da sua interação regular com uma gama diversificada de atores educativos, cabendo-lhe também a tarefa de estabelecer a comunicação entre os mesmos assumindo-se como um “mediador das relações” (p. 84).

Neste sentido, segundo a autora, são atribuídas competências ao DT “que se enquadram claramente nas subfunções da Administração: planificação, organização, coordenação, controlo e avaliação, devendo ser todas articuladas e fortalecidas por adequados mecanismos de comunicação e informação” (p. 84).

O DT, segundo a perspetiva de Cruz (2006), apresenta-se na Reforma do Sistema Educativo como “o cerne de toda a mudança, bem como o responsável primeiro pela sua concretização” (p. 52), nomeadamente o que diz respeito ao seu papel de mediador entre a escola e a comunidade envolvente, não sendo por acaso, acrescenta, que, “sob a sua responsabilidade, gravitam um conjunto de elementos e factores considerados imprescindíveis para o sucesso educativo” (p. 52).

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Também Leite (s. d.), refere que o DT estabelece uma relação entre professor, turma, aluno, encarregado de educação e direção da escola assumindo um papel de mediador entre a docência e a gestão, uma vez que, “por um lado coordena um grupo de professores, por outro tem implicações diretas na gestão escolar, sobretudo a pedagógica” (p. 1).

Neste sentido Marques (1997) considera que o DT desempenha um papel essencial, na medida em que lhe cabe incentivar a participação e colaboração de todos os elementos, solicitando propostas, intervenções e questionando todos os intervenientes, sendo considerado por Santos e colaboradores (2009), “a figura responsável pela turma, do ponto de vista do bom funcionamento desta em várias dimensões: alunos, encarregados de educação e também professores” (p. 37).

Daqui resulta, segundo a perspetiva dos autores, que os DT possuem uma posição privilegiada de contacto com os alunos, pais e professores, sendo corresponsabilizados pelos resultados escolares e pelo cumprimento dos objetivos da escola.

Enquanto órgão de gestão pedagógica intermédio, o DT tem assim uma dupla função: o desempenho de papeis relacionados com a orientação educativa, centrando-se nos alunos e a coordenação dos professores do conselho de turma.

Neste sentido, assume-se como um diretor pedagógico ao nível desta unidade da escola, e tem de garantir que esta se constitui como um grupo coeso, acompanhando os alunos, os professores do conselho de turma mas também informando os pais do percurso dos alunos e articulando ações com outros órgãos da escola. Desta forma, na perspetiva de Roldão (1998), cit. por Leite (s. d.), o DT “incorpora um conjunto de vertentes fundamentais para atuação entre estes diversos interlocutores” (p. 1).

No que respeita ao elo entre a escola e a família, refere Leite (s. d.), o DT apresenta-se também como mediador fundamental no sentido de “orientar os pais no acompanhamento da vida escolar dos seus filhos e, envolvendo-os na realização de atividades educativas com os alunos e os professores da turma no âmbito escolar ou de outros contextos de aprendizagem” (p. 4). Acrescenta, a propósito que “a comunicação e integração entre a escola e a família e entre todos os professores e alunos de uma mesma turma têm-se mostrado como das mais relevantes, por minimizar os conflitos de interesses, refletindo positivamente no ensino e na aprendizagem” (p. 1). Neste contexto, diz-nos a autora que compete assim ao DT

favorecer a articulação entre os professores, alunos, pais e encarregados de educação, buscando promover o trabalho cooperativo, especificamente entre professores e alunos no

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sentido de adequar estratégias e métodos de trabalho, com carácter curricular e avaliativo, além de compreender as especificidades de cada aluno (p. 1).

Planear formas de ação com as famílias, para em conjunto acharem as melhores formas de atuação com os alunos (Leite, s. d.), que também é função do DT Leite, s. d.), possibilita encontrar as referidas estratégias específicas que aproximem e envolvam os pais, tornando-os elementos participativos, ativos e mais atentos ao meio escolar no sentido de encontrarem, juntos, soluções mais adequadas para os problemas que se apresentarem.

Relativamente à ligação aluno e professor, o DT contribui quando esclarece aos professores as principais dificuldades mas também as capacidades, aptidões e vocações identificadas nos alunos, informação que recolheu na consulta dos seus processos e dos contactos com as famílias.

Neste sentido podemos considerar então que o DT desempenha, junto aos docentes da turma, uma função de coordenação e de articulação entre essa ação dos professores e os restantes atores envolvidos no processo educativo: os alunos e os encarregados de educação (EE).

Relativamente às funções atribuídas ao DT, conforme Castro (1995) e Cruz (2006), no que respeita ao aluno destacámos: promover um acompanhamento individualizado dos alunos, divulgar junto do Conselho de Turma (CT) a informação necessária à adequada orientação educativa dos alunos, fomentar a participação dos pais e EE na concretização de ações para orientação e acompanhamento, interagir com o CT, como coordenador do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, na definição e aplicação atempada de medidas de superação e melhoria, adequadas a cada situação concreta, e debatidas em conselho de turma, promover e dinamizar a diferenciação pedagógica e a articulação curricular - a nível vertical e horizontal - na turma e, consequentemente, na escola, gerir as motivações, expectativas e comportamentos dos alunos, promover a Formação Cívica e a Educação para a Cidadania nos seus alunos, coordenar o processo de avaliação formativa e sumativa dos alunos, propor aos serviços competentes a avaliação especializada, após solicitação do CT e garantir o conhecimento e o acordo prévio do EE para a programação individualizada do aluno e para o correspondente itinerário de formação recomendados no termo de avaliação especializada.

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro, que define os apoios especializados a prestar aos alunos com NEE, passa a ser da competência do DT, em conjunto com o docente de educação especial (DEE), com o EE e, sempre que se considere necessário pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do art.º 6º do referido

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decreto, a elaboração do PEI (art.º 10º). No art.º 11º é-lhe atribuída a função de coordenador do referido programa, remetendo ainda, no art.º 13º, para a sua participação no relatório circunstanciado, que deve ser elaborado no final do ano letivo, relativamente aos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no seu PEI.

2.4.3. Conselho Geral

No art.º 11º do Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril, define-se o conselho geral como sendo o “órgão de direcção estratégica responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola, assegurando a participação e representação da comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases do Sistema Educativo”.

Neste sentido, referem Santos e colaboradores (2009), o conselho geral é responsável pela eleição do diretor e pela aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola, das decisões estratégicas e de planeamento, acompanhamento e fiscalização da sua concretização e é composto por um conjunto diversificado e heterogéneo de membros: pessoal docente, não docente, alunos, pais e EE, representantes do município e representantes da comunidade local. Acrescentam ainda que o conselho geral, através do seu presidente, deve procurar atrair entidades e individualidades motivadas que se empenhem numa contribuição positiva para o desenvolvimento da escola e da comunidade e “fidelizar a sua participação de modo que todos os membros deste órgão de gestão se sintam parte integrante da comunidade educativa local” (p. 28).

Relativamente à participação e representação da comunidade educativa na escola, assegurada pela sua representação no conselho geral, teremos oportunidade de voltar a abordar esta temática, pela importância que lhe é reconhecida.

Para finalizar esta nossa breve abordagem a alguns órgãos de gestão e estruturas da escola, acrescentamos ainda uma nota acerca do conselho pedagógico, consignado no art.º 31º do Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril. A este respeito, Santos e colaboradores (2009) referem que este é o órgão de gestão central na escola, responsável pela coordenação, supervisão pedagógica e orientação educativa.

Relativamente aos instrumentos de gestão estratégica, a escola, referem-nos Santos e colaboradores (2009), deve elaborar diversos instrumentos, nos quais irá basear a sua atividade, nomeadamente o Projeto Educativo da Escola (PEE), que define a

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estratégia da escola, o Projeto Curricular de Escola (PCE) e o Projeto Curricular de Turma (PCT), que definem a abordagem pedagógica que melhor se adapta aos alunos da escola e de cada turma, o Plano Anual de Atividades (PAA), que propõe o conjunto de atividades a realizar durante o ano, o Regulamento Interno (RI) e o Plano de Orçamento da escola. Relativamente à auto-avaliação, “é um processo autónomo, utilizado para aferição e reajustamento de políticas e estratégias” (p. 42).

Estes documentos orientadores, acrescentam os autores, são instrumentos de facto e não foram concebidos, nem devem ser concretizados, como fins em si mesmos. Segundo Santos e colaboradores (2009), “importa mais ter documentos vivos, partilhados por todos e accionáveis, mesmo que em páginas sucintas, do que documentos extensos, encerrados num arquivo, com fraca utilização no quotidiano” (p. 43) sendo que a “articulação entre todos estes instrumentos servirá para melhorar a coordenação e comunicação internas e estabelecer a matriz pela qual toda a comunidade escolar se deve reger” (p. 43).

Do conjunto de instrumentos de gestão estratégica apresentados de seguida fazemos, uma breve abordagem relativamente ao PEE e ao PCT.

2.4.4. Projeto Educativo de Escola

A autonomia, para ser concretizada, refere-nos Reis (2005), terá de ter como suporte vários documentos, “situando-se à cabeça o Projecto Educativo de Escola/Agrupamento (PEE/A)” (p. 43) que deverá ser, “o instrumento dinâmico que deve configurar a política da escola” (p. 43). Neste sentido, refere o autor, a autonomia curricular da escola implica a elaboração de um documento que atenda às necessidades de uma comunidade, que decida sobre as orientações curriculares, que realize atividades culturais adequadas ao contexto de cada escola, que organize de modo mais eficiente os recursos e que estabeleça um trabalho cooperativo e participativo entre pais, alunos e professores. Cabe às estruturas intermédias de gestão, designadamente coordenadores de departamento, DT e coordenadores de DT, referem Santos e colaboradores (2009), “a participação, como órgãos fundamentais, na concretização do PEE” (p. 43).

Ribeiro e Marques (2010) referem que ao longo das duas últimas décadas foram publicados vários diplomas legais (desde o Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro ao Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril) que deram ao Projeto Educativo (PE) um lugar de destaque, definindo exatamente, o que é, para que serve e quais os objetivos que pretende

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atingir. Neste sentido, o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, referem as autoras, definiu o PEE como

o documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa (p. 88).

Segundo Santos e colaboradores (2009), o referido documento, na sua génese, depende muito de características relacionadas com “liderar e criar uma cultura de escola” (p. 43), refletindo “a visão para aquela escola (…) a partir da realidade socioeconómica da envolvente escolar” (p. 43), que é reconhecido pelos diversos autores, referem Ribeiro e Marques (2010), como um elemento estruturante da ação educativa das escolas, como uma estratégia fundamental para a mudança. No entanto o PE “não pode ser reduzido a um mero documento legal que é exigido às escolas” (p. 90) mas sim assumir-se como um documento que deve “funcionar como uma alavanca que faz movimentar a comunidade educativa, que a põe a pensar sobre si própria, os objectivos que pretende alcançar, as prioridades que quer colocar e as necessidades/problemas que quer solucionar” (p. 90).

Por outro lado, acrescenta Reis (2005), este documento isolado “nada revela, nada traduz, nada diz” (p. 43), tornando-se, por isso, necessário a elaboração de outros instrumentos “factualizadores dos valores e princípios a montante estabelecidos, como sejam o Projecto Curricular de Escola/Agrupamento, os Projectos Curriculares de Turma, o Plano Anual de Actividades e o Regulamento Interno” (p. 43).

2.4.5. Projeto Curricular de Turma

Na sequência do PEE, referem Santos e colaboradores (2009), é elaborado o PCE e o PAA. O PAA define as formas de organização e de programação das atividades e os recursos envolvidos nas mesmas. Quanto ao PCE é o documento onde constam as estratégias de articulação entre a execução do Currículo Nacional e o contexto específico de cada escola, que é produzido, aprovado e avaliado pelos órgãos de gestão da escola e deve ser dado a conhecer aos professores que têm a responsabilidade de elaborar os PCT.

Antecedendo o PCT, com o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, é definido que “em cada escola, a organização, o acompanhamento e a avaliação das actividades a desenvolver com as crianças ou com os alunos pressupõem a elaboração de um plano de trabalho” (art.º 36º). Este plano, da responsabilidade do CT (constituído pelos professores da turma, por um delegado dos alunos e por um representante dos pais e EE), deveria

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“integrar estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação curricular para o contexto da sala de actividades ou da turma, destinadas a promover a melhoria das condições de aprendizagem e a articulação escola-família” (art.º 36º), e ser coordenado por um DT, designado pela direção executiva, de entre os professores da mesma.

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 6/01, de 18 de janeiro, o plano de trabalho foi substituído pelo PCT, que é igualmente concebido, aprovado e avaliado pelo conselho de turma e destina-se a adequar, a cada turma, “as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projeto curricular de escola” (art.º 2º). A este propósito, Viana (2007) refere que a construção dos PCT, como dispositivos que organizam o desenvolvimento do currículo, articulando as diversas áreas (disciplinares e não disciplinares), é que permite “transformar o Currículo Nacional num projecto contextualizado, condizente com os alunos da turma a que se refere e com as decisões da escola” (p. 4).

Neste documento, acrescentam Santos e colaboradores (2009), devem constar todas as especificidades de cada um dos alunos que constitui a turma, bem como as metodologias, estratégias e materiais que vão ser utilizados para desenvolver e rentabilizar o processo de ensino e de aprendizagem de cada um dos alunos. No entanto, “para que os alunos tenham uma experiência educativa compensadora, o professor deve, em primeiro lugar, conhecer as especificidades da turma e só depois preparar a sua intervenção através da planificação do PCT” (p. 46).

A este respeito, Leite (2002) refere que “para que os projectos curriculares cumpram o requisito de terem em conta as situações reais, é necessário realizar um diagnóstico que sirva de base às opções que se fazem” (p.46). Neste sentido, podemos considerar que a avaliação diagnóstica é o ponto de partida para a conceção e desenvolvimento de qualquer PCE e/ou PCT. Leite (2002) acrescenta ainda que deverá ser a partir deste diagnóstico “que deverão ser delineadas estratégias de diferenciação pedagógica, selecionados instrumentos para o desenvolvimento do currículo e definidos momentos e procedimentos de avaliação” (p. 47). Segundo a autora, esta avaliação não se esgota no momento inicial da conceção do PCT, com a caracterização da turma mas justifica-se “sempre que se pretende identificar o ponto de partida” (p. 47).

Como boas práticas na elaboração do PCT, Santos e colaboradores (2009) referem a definição clara dos objetivos, mantendo um formato flexível; a incorporação de competências transversais e comportamentais e a sua discussão e finalização em reunião de pais.

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Relativamente à definição clara dos objetivos do PCT, mantendo um formato flexível, Viana (2007), refere que “potencia as sinergias pedagógicas para o desenvolvimento e reconstrução do Currículo Nacional, na medida em que viabiliza uma organização integrada de saberes vários, abordando competências orientadas para o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria das suas aprendizagens” (p. 370).

Por outro lado, acrescenta, o PCT “constitui um processo aberto e flexível de abordagem do currículo, que se constrói com base na concertação das prioridades de aprendizagem dos alunos focados” (p. 370).

Quanto à incorporação de competências transversais e comportamentais no PCT, Santos e colaboradores (2009) referem que este documento determina não só a forma como os conteúdos curriculares serão trabalhados numa turma em concreto, mas também “todos os aspectos educativos que concorrem para o sucesso escolar daquele conjunto específico de alunos, particularmente relativos a comportamentos, formação cívica e articulação de disciplinas” (p. 47).

A propósito, Viana (2007), refere que, sendo a organização e a orientação do processo de ensino e de aprendizagem da responsabilidade direta dos professores que trabalham com os alunos, o PCT assume-se como “nuclear da gestão do currículo, através