Plano Individual de Transição

Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) estabelece-se que “os jovens com necessidades educativas especiais devem ser ajudados a fazerem uma efectiva transição da escola para a vida adulta” (p. 34).

Apesar da influência progressiva de fatores sociais, culturais, económicos, políticos, filosóficos, científicos e morais, Pereira e Vieira (1996) consideram que a importância que tem sido dada à educação especial no geral e à transição para a vida pós- escolar em particular, nem sempre é acompanhada por mudanças estruturais que seriam pertinentes e desejáveis.

Apesar da escassez de estudos em Portugal, Costa, Pinto, Gomes, Pereira, Leitão, Pinto, Micaelo, Fino e Queirós (2004), em resultado duma investigação realizada tendo em conta a situação nacional, referem a importância da realização de experiências educativas a partir da clarificação de conceitos como educação funcional ou processo de transição, por parte dos profissionais envolvidos. Neste âmbito, referem a necessidade de definir a idade do início de transição para a vida pós-escolar, de instaurar a prática de elaboração de uma certificação específica, onde deverão constar as competências efetivamente adquiridas pelo jovem, de definir estruturas de atendimento a estes jovens, da articulação dos diferentes serviços e da escola continuar o contacto com os jovens, de forma a saber qual o seu

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percurso e situação posterior, permitindo efetuar uma avaliação dos efeitos do processo realizado.

Neste sentido Costa e colaboradores (2004) recomendam que, tal como acontece noutros países, Portugal deve apostar na publicação de diplomas legais estruturantes nesta área, principalmente no que se refere à obrigatoriedade da elaboração de planos de transição para a vida pós-escolar.

O Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro, vem regulamentar, em termos de escolaridade o processo de transição da escola para a vida pós-escolar. Neste sentido, pode ler-se no art.º 1º, que a educação especial tem por objetivos

a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção de igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para a transição da escola para o emprego.

Nesta medida, o referido normativo legal regulamenta o processo de transição para a vida pós-escolar dos alunos com NEE (art.º 14º), apontando para a elaboração de um novo instrumento: o PIT. A propósito, Capucha e colaboradores (2008) referem que sempre que os alunos apresentem NEE de carácter permanente que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum, “deve a escola, três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, complementar o PEI com um PIT” (p. 30).

O PIT é um documento que, como referimos, complementa o PEI. Destina-se a promover a transição para a vida pós-escolar, sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional (Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro).

Pereira e colaboradores (2011) referem que “embora documentos estreitamente relacionados, o PEI e o PIT, “focalizam aspectos diferentes do percurso da vida do aluno” (p. 20). Por um lado, referem os autores, o PEI “identifica e descreve todos os elementos e procedimentos necessários à adequação do processo de ensino e de aprendizagem do aluno” (p. 21). Por outro lado, o PIT, enquanto complemento do PEI, “alarga consideravelmente o espaço educativo do aluno ao direcionar-se para um conjunto de actividades de carácter social, pré-profissional ou ocupacional” (p. 21).

No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, refere-se ainda no art.º 14º do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro, o PIT deve ser um processo dinâmico

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e perspetivar-se a curto, médio e longo prazo, com o objetivo da capacitação do jovem através da aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária.

Este documento deve ser flexível, para responder a mudanças de valores e experiências e deve ser elaborado após o levantamento das necessidades e das oportunidades de formação, de forma a “responder às expectativas dos pais sobre o futuro do filho e aos desejos, interesses, aspirações e competências do jovem” (Capucha et al., 2008, p. 30).

Conforme o previsto no art.º 14º do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro, o PIT deve ser elaborado pela equipa responsável pelo PEI, em conjunto com o jovem, a família e outros profissionais, nomeadamente das áreas da segurança social e serviços de emprego e formação profissional. Deve ainda ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais e, sempre que possível, pelo próprio aluno. Capucha e colaboradores (2008) acrescentam que a implementação do PIT deve ser acompanhada e continuamente monitorizada.

As competências, as qualificações, o envolvimento, as experiências e a validação do processo são assim bases fundamentais. Embora a recomendação da UNESCO (1994), reforce o papel da escola no processo de transição para a vida pós-escolar dos alunos com NEE, a responsabilidade envolve outros serviços. Assim e nesta sequência, como refere Costa e colaboradores (1996), “poderá definir-se a finalidade da escola como a necessidade de tomar (…) medidas, nomeadamente adaptando programas educativos e currículos de modo a possibilitar aos alunos (…) um ensino adequado às suas necessidades nos anos terminais da escolaridade” (p. 42).

Relativamente à informação que o PIT deve obrigatoriamente incluir, Capucha e colaboradores (2008) referem a identificação do aluno, a identificação da modalidade e do local e/ou instituição onde o PIT será desenvolvido e a definição das etapas desde o presente até à conclusão do percurso educativo, “para que o aluno consiga tornar real o seu projecto de vida” (p. 30). Deve ainda incluir, segundo os autores, a discriminação das competências a desenvolver, a distribuição horária das atividades previstas, a identificação dos profissionais responsáveis e a clarificação dos papéis e responsabilidades de cada um dos intervenientes na implementação do mesmo. Os autores referem ainda que o PIT “não deve duplicar a informação constante no PEI, mas sim acrescentar informação específica relativa ao processo de transição” (p. 30).

Nesta medida, considerando que com a implementação do PIT se pretende proporcionar ao jovem uma vida em sociedade com adequada inserção familiar, social e

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laboral ou ocupacional, Capucha e colaboradores (2008), mencionam que a elaboração do PIT deverá ser faseada. Assim, numa primeira etapa, deverá proceder-se ao conhecimento dos desejos, interesses, aspirações e competências do jovem.

Em função desses dados, e relativamente aos alunos com capacidades para exercer uma atividade profissional, deverá então proceder-se ao levantamento das necessidades do mercado de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e procurar oportunidades de formação ou de experiências de trabalho em contexto real.

Capucha e colaboradores (2008), acrescentam que, após serem inventariadas as possibilidades de experiências de formação ou de estágio, “importa identificar as competências requeridas (competências académicas, pessoais e sociais) e as adaptações ou equipamentos especiais necessários” (p. 31), para só depois procurar estabelecer protocolos com os serviços ou instituições onde o jovem se vai enquadrar, “definir as tarefas que vai desenvolver, as competências a adquirir e o suporte, quando necessário, a disponibilizar para a realização dessas tarefas” (p. 31).

Relativamente aos jovens cujas incapacidades não lhes permitem, no futuro, exercer uma atividade profissional, como são exemplo alguns jovens que estão incluídos nas unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita, Capucha e colaboradores (2008) referem que a pesquisa, no âmbito da elaboração do PIT, deve incidir na procura de centros de atividade ocupacional que possam proporcionar atividades do seu interesse e de acordo com as suas competências. Nessa medida, consideram que o PIT “deve incluir a possibilidade desses jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos referidos centros” (p. 32).

De salientar que a avaliação faz parte integrante de todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes de se passar ao seguinte.

Podemos então considerar que o PEI dos alunos em fase de transição, para além dos aspetos relativos a uma futura profissão ou atividade ocupacional, deve contemplar atividades de promoção da autonomia em casa e na comunidade, bem como ao nível da recreação e lazer. Deste modo, “deve também explicitar áreas relativas ao desenvolvimento e reforço de aprendizagens de cariz funcional e definir, para além das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as que serão realizadas com os colegas da turma” (Capucha et al., 2008, p. 32).

Neste sentido, prevê-se no art.º 21º do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro que o CEI deve incluir “conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos

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de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar (art.º 21º).

Relativamente à avaliação, no Despacho Normativo n.º 6/10, de 19 de fevereiro, no que respeita aos alunos com DID e CEI, refere-se no capítulo IV- Condições Especiais de Avaliação- alunos abrangidos pela modalidade de educação especial que

atingirem a idade limite da escolaridade obrigatória, seguindo o seu percurso escolar com um currículo específico individual (…) complementado com um PIT, mediante requerimento do respectivo encarregado de educação, ou do próprio, ao órgão de gestão e de administração do agrupamento de escolas, será emitido um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória para efeitos de admissão no mercado de trabalho (ponto 79.3). Segundo Capucha e colaboradores (2008), a “informação e suporte às famílias, nomeadamente no que diz respeito à legislação e inventariação de instituições e serviços sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no âmbito dos processos de transição” (p. 32).

A Lei n.º 85/09, de 27 de agosto, vem estabelecer o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontrem em idade escolar até ao 12º ano ou 18 anos de idade, nomeadamente os “que se matriculem no ano lectivo 2009-2010 em qualquer um dos anos de escolaridade (…) ou no 7º ano de escolaridade” (art.º 8).

Neste contexto, com o alargamento do período da escolaridade, são-nos colocadas algumas questões, nomeadamente no que se refere às respostas do ensino secundário para os alunos com NEE que frequentaram o ensino básico com CEI, abrangidos pelo n.º 6 do art.º 6.º do Decreto-Lei n.º 176/12, de 2 de agosto.

Em resposta a esta situação, recentemente, foi publicada a Portaria n.º 275-A/12, de 11 de setembro que tem como objetivo “potenciar a última etapa da escolaridade como espaço de consolidação de competências pessoais, sociais e laborais na perspetiva de uma vida adulta autónoma e com qualidade”.

Neste documento refere-se ainda que

no sentido de orientar as escolas para a construção dos currículos específicos individuais e dos planos individuais de transição, procede -se à definição de uma matriz curricular que se pretende estruturante, de modo a garantir que os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais, mas simultaneamente dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder às especificidades de cada aluno.

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A matriz curricular proposta, no referido diploma legal, “é constituída por seis componentes com uma carga horária semanal de 25 horas lectivas, nos termos constantes do anexo à presente portaria, da qual faz parte integrante” (art.º 3º).

Ao estabelecer-se uma matriz curricular desta natureza, surgiu a necessidade de redimensionar também a resposta educativa e formativa a estes alunos no que concerne aos recursos a mobilizar, sobretudo os de carácter mais especializado, definindo-se assim que para a implementação e desenvolvimento do CEI “os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas secundárias estabelecem parcerias, preferencialmente, com Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) acreditados pelo Ministério da Educação e Ciência, outras IPSS com valência de educação especial” (art.º 4º).

No âmbito destas parecerias são distribuídas as competências dos parceiros, sendo que compete ao Ministério da Educação e Ciência “a afectação de docentes de educação especial ao planeamento, desenvolvimento e avaliação das componentes do currículo de Comunicação e de Matemática” (art.º 6º) e aos restantes parceiros “e a avaliação das componentes curriculares referentes ao Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, ao Desporto e Saúde e à Organização do Mundo Laboral e Cidadania” (art.º 6º).

Ao terminar este nosso enquadramento teórico, apresentámos esta breve reflexão que partilhamos de Santos (2010), e que refere que

de transição para transição, é assim que o ser humano se vai desenvolvendo e crescendo, adquirindo competências e experiências que lhe permitam mais tarde, a plena participação na actividade comunitária e social a que pertence. Em todo o mundo, a transição da escola para a vida activa e adulta ergue-se como um desafio para qualquer jovem adulto, e para os estudantes diagnosticados com DID, este desafio pode caracteriza-se como sendo bastante intenso (p. 4).

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