A Comunidade Educativa – Um Modelo Colaborativo

O verdadeiro líder não trabalha sozinho. A escola constrói-se através de uma partilha de poderes, contando com a participação válida de todos os intervenientes. O reconhecimento da importância da escola como um espaço de reflexão numa cultura organizacional que enquadre e oriente todos os intervenientes, no âmbito de um projeto onde cada elemento conheça o seu papel e participe na consecução dos objetivos definidos previamente por todos, é fundamental.

A autonomia da escola, segundo Formosinho (2000), obriga a uma nova conceção – a escola como comunidade educativa versus a escola dos professores, implicando, desde logo, a participação dos pais e outros agentes.

Sendo a escola o centro do processo educativo, deverá mobilizar toda a comunidade envolvente e encontrar as estruturas internas mais adequadas à concretização de um projeto educativo próprio.

Neste contexto, “um bom director de escola” (p. 31), referem Santos e colaboradores (2009), pode implementar boas práticas em áreas como a “promoção de uma liderança de escola efectiva, envolvendo e corresponsabilizando outros elementos da escola”; a “abertura à comunidade escolar, relacionando-se efectivamente com todos os elementos da mesma”; a “monitorização próxima do currículo escolar e do nível de satisfação da comunidade educativa” e a “formação para o papel e competências a desempenhar” (p. 31).

Segundo Gaspar (2011), “a escola enquanto organização tem como finalidade ocupar os elementos que a compõem, ocupar os filhos quando os pais trabalham, educar, transmitir conhecimentos” (p. 23). Embora pretendam atingir os mesmos objetivos, os seus atores (professores, os alunos e os funcionários) têm tarefas e funções diferentes e inter- relacionam-se entre si.

Neste sentido, o autor refere ainda que fruto de todas as alterações globais e locais por que a educação está a passar, assistimos a uma necessidade de mudança de cultura dentro das escolas, não devendo esquecer, que não há efetiva mudança cultural sem a implicação das pessoas.

No Parecer n.º 3/2000, de 5 de agosto, do CNE, em que se apresenta a proposta de reorganização curricular do ensino básico, realça-se o trabalho em equipa na escola “de modo a articular as várias aprendizagens disciplinares e destas com as áreas transdisciplinares”.

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Neste sentido, Bettencourt (2007) fala-nos de uma escola onde a responsabilidade pelas aprendizagens está do lado da equipa pedagógica. O trabalho cooperativo é essencial, como suporte para o desenvolvimento de novas competências por parte dos professores, num momento em que é crucial apostar na diferenciação do trabalho pedagógico para garantir o sucesso de todos os alunos.

Formosinho e Machado (2008, p. 11) referem que, relativamente à reestruturação das escolas, no âmbito da autonomia organizacional e profissional, do “empowerment dos actores escolares” e da flexibilização curricular, pode-se associar o “trabalho em equipa” e a constituição nas escolas de “equipas docentes”, o que pressupõe uma gestão integrada do currículo, do tempo, dos espaços e das atividades escolares.

A relevância que tem vindo a ser dada ao trabalho colaborativo e ao envolvimento de toda a comunidade educativa, no âmbito da reorganização curricular, tem sido evidente encontrando-se referência à sua intervenção no processo educativo, nos mais recentes normativos legais e orientações do ME.

Assim, no art.º 36º do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio define-se a participação dos pais e dos alunos no conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, referindo-se que este órgão é constituído pelos professores da turma, por um delegado dos alunos e por um representante dos pais e EE.

No âmbito dos alunos com NEE, com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, define-se, relativamente à elaboração e revisão do programa educativo, para além do DEE, a participação dos técnicos responsáveis pela sua execução, assim como os EE, pressupondo-se um trabalho de equipa articulado (art.º 17º). Prevê-se ainda, que, relativamente às situações mais complexas, sejam analisadas pelos SPO, em colaboração com os serviços de saúde escolar, “dando lugar a propostas formais, consubstanciadas num plano educativo individual” (art.º 14.º)

Neste sentido Correia (2005) refere que na perspetiva da escola inclusiva,

as alterações curriculares consentâneas com as capacidades e necessidades da criança não deve ser uma tarefa da exclusiva responsabilidade do educador ou professor, mas sim, um trabalho a realizar em colaboração com outros profissionais de educação (particularmente com o professor de apoio educativo), com a família e com todos os outros intervenientes no processo educativo da criança/aluno (p. 45).

O Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de julho, determina que a prestação dos apoios educativos, no quadro do desenvolvimento dos PE das escolas visa, entre outros aspetos, “articular as respostas a necessidades educativas com os recursos existentes

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noutras estruturas e serviços, nomeadamente nas áreas da saúde, da segurança social, da qualificação profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e não governamentais” (2. d)).

No ponto 14 deste despacho, determina-se ainda que “à equipa de coordenação dos apoios educativos compete, em articulação com as escolas da sua área, intervir a nível das comunidades e junto de instituições e serviços (…)”.

Posteriormente, o Despacho n.º 10856/05, de 13 de maio (2ª série), apresenta uma nova redação do Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de julho, onde se privilegia a articulação entre serviços, técnicos e, mais uma vez, o envolvimento da família, valorizando a planificação, articulação e avaliação das práticas propostas.

Na Lei n.º 30/02, de 20 de dezembro, que define o Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, faz-se referência, no art.º 4º, à responsabilidade dos membros da comunidade educativa, nomeadamente, os alunos, os pais e encarregados de educação, os docentes, os “funcionários não docentes” das escolas, as autarquias locais e os serviços da administração central e regional com intervenção na área da educação, “nos termos das respectivas responsabilidades e competências”. Acrescenta-se que:

a autonomia de administração e gestão das escolas e de criação e desenvolvimento dos respectivos projectos educativos pressupõe a responsabilidade de todos os membros da comunidade educativa pela salvaguarda efectiva do direito à educação e à igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares, pela prossecução integral dos objectivos dos referidos projectos educativos, incluindo os de integração sócio-cultural, e pelo desenvolvimento de uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da pessoa humana, da democracia e do exercício responsável da liberdade individual.

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro, aponta-se claramente para um trabalho de equipa e de articulação com a comunidade, nomeadamente no que respeita à elaboração do relatório técnico-pedagógico (art.º 6º), à elaboração e acompanhamento do PEI (art.º 10º), à elaboração do relatório circunstanciado (art.º 13º) e ao PIT. No âmbito da articulação com a comunidade, este normativo legal prevê a possibilidade das escolas ou agrupamentos de escolas desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de atividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de ações de apoio à família, a transição da escola para o

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emprego, bem como a preparação para integração em centros de atividades ocupacionais (art.º 30º).

No Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de abril define-se, como um dos princípios gerais, c) Assegurar a participação de todos os intervenientes no processo educativo,

nomeadamente dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias e de entidades representativas das actividades e instituições económicas, sociais, culturais e científicas, tendo em conta as características específicas dos vários níveis e tipologias de educação e de ensino (art.º 3º).

No art.º 4º, no âmbito dos princípios orientadores e objetivos, refere-se que a autonomia, a administração e a gestão dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas organizam-se no sentido de “g) Proporcionar condições para a participação dos membros da comunidade educativa e promover a sua iniciativa”. No art.º 10º define-se o conselho geral como um dos órgãos de direção, administração e gestão dos agrupamentos de escolas, “responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola, assegurando a participação e representação da comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases do Sistema Educativo” (art.º 11º).

No art.º 12º define-se que na composição do conselho geral tem de estar salvaguardada a participação de representantes do pessoal docente e não docente, dos pais e EE, dos alunos, do município e da comunidade local, designadamente de instituições, organizações e atividades de carácter económico, social, cultural e científico.

Como funções deste órgão, entre outras, podemos referir:

d) Aprovar o regulamento interno do agrupamento de escolas ou escola não agrupada; e) Aprovar os planos anual e plurianual de actividades;

f) Apreciar os relatórios periódicos e aprovar o relatório final de execução do plano anual

de actividades;

g) Aprovar as propostas de contratos de autonomia;

o) Promover o relacionamento com a comunidade educativa;

p) Definir os critérios para a participação da escola em actividades pedagógicas,

científicas, culturais e desportivas (art.º 13º).

Acrescenta-se ainda que, no art.º 9º, relativamente aos instrumentos de autonomia, se refere o regulamento interno, em que se define, entre outros aspetos, os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar.

No Programa Educação 2015 apresentado pelo Ministério da Educação (s. d.) no ano letivo 2010-2011, refere-se, na metodologia a desenvolver, quatro linhas orientadoras, sendo uma delas o “envolvimento das famílias, das organizações da comunidade e das

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autarquias” (p. 7). Neste sentido, o Ministério da Educação, para desenvolver este programa, propõe a cada agrupamento de escolas e/ou escola que, a partir do ano letivo 2010/2011 e até 2015, assuma os objetivos e linhas orientadoras e crie a sua própria estratégia de sucesso. A elaboração dessa estratégia requer que os órgãos de gestão das escolas organizem uma dinâmica que permita, entre outros aspetos, “estimular o envolvimento dos docentes, das famílias e das comunidades” (p. 8).

No Parecer n.º 4/2011 do CNE sobre o Programa Educação 2015, refere-se também que, as metas indicadas

não dependem tanto de variáveis-instrumentais, mas mais de variáveis-contextuais que solicitam a mobilização da escola, dos pais, das autarquias, dos agrupamentos escolares, de outras associações e instituições, isto é, do capital social de toda a comunidade educativa. Neste sentido, saúda-se a preconizada metodologia de envolvimento dos principais actores no terreno, de algum modo pioneira face a anteriores processos congéneres, já que deles dependerá, em grande medida, a prossecução das metas fixadas (CNE, 2011d, p. 6).

A escola, segundo Nóvoa (1999, p. 5), tem de ser encarada como uma comunidade educativa, “permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projecto comum”. A participação dos pais e das comunidades na vida escolar “encontra toda a sua legitimidade numa dimensão social e política. A actividade dos professores e dos outros profissionais deve basear-se numa legitimidade técnica e científica”.

4.1.1. O Docente

Os professores, refere Nóvoa (1999), “são crescentemente chamados a desempenhar um conjunto alargado de papéis, numa dinâmica de reinvenção da profissão de professor” (p. 6).

A figura do professor, refere Lima (1987), cit. por Torrão (1993), assume um papel importante na dinâmica desta nova escola, apresentando-se com um perfil renovado, que questiona constantemente o conhecimento de que é detentor, numa perspetiva de formação contínua e renovação constante das suas práticas, contribuindo para “equilibrar e ligar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano (LBSE, art.º 7º, b), têm, agora, de ajudar o aluno a tornar-se capaz de, permanentemente, aprender a aprender e a empreender” (p. 22).

Na Lei n.º 30/02, de 20 de dezembro, que define o Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, no art.º 5º, faz-se uma referência particular ao papel especial dos professores,

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enquanto principais responsáveis pela condução do processo de ensino e aprendizagem, competindo-lhe “promover medidas de carácter pedagógico que estimulem o harmonioso desenvolvimento da educação, quer nas actividades na sala de aula, quer nas demais actividades da escola”.

Enquanto professor titular ou DT, conforme o ciclo em que lecione, é ainda

particularmente responsável pela adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a intervenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem (art.º 5º).

Na Reorganização Curricular do Ensino Básico, refere Viana (2007), o professor assume um papel fundamental na gestão do currículo, situando-se, a par da escola, para além da execução, no plano da decisão e da organização do currículo, assim como na realização de um trabalho efetivo com os seus alunos.

Neste sentido, refere Nóbrega (2006), o professor

é considerado um elemento activo e participante na concretização do processo curricular, organizando o mesmo em função da prática que realiza. Mais do que o produto ou resultado, traduzido pelos objectivos formulados em termos comportamentais (…) interessam os procedimentos utilizados em/ ou para cada contexto / decisão. Os objectivos não são fixos, podem ser revistos em função da constante necessidade de adaptá-los às características, interesses e necessidades dos alunos (…). Isto só é possível se a escola e os professores gozarem de uma ampla autonomia (p. 116).

Neste sentido, Formosinho e Machado (2009) propõem a organização do processo de ensino por equipas docentes, entendendo-se como o grupo de professores que, tendo a seu cargo um grupo discente alargado, trabalha de modo colaborativo, assegura conjuntamente a planificação e desenvolvimento curricular e o acompanhamento educativo regular das atividades dos alunos e monitoriza sistematicamente as aprendizagens.

Na equipa docente, a maioria dos professores dedica-se exclusivamente à lecionação e apoio à diversificação curricular do grupo discente respetivo. A organização dos alunos em grupos educativos, deve sempre procurar refletir a heterogeneidade da escola.

Neste modelo de organização do processo de ensino cabe à equipa docente a gestão curricular, quer do currículo de base quer das atividades de diversificação curricular, isto é: a coordenação da gestão do currículo de base para cada turma e a organização e gestão das atividades de diversificação curricular para o grupo discente.

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O professor assume assim um papel fundamental. Compete-lhe, refere Azevedo (2003, p. 24), como sujeito/ator de mudança em todo o processo educativo, a tarefa de “fazer-ser pessoas”. E mais que a transmissão de um saber técnico e académico, “o currículo oculto, o poder ético das suas atitudes e da sua relação com os seus alunos, este compromisso com determinados valores”, sem o qual não é possível assumir um compromisso educativo, é o “garante” de cada escola ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso e fracasso de cada aluno”.

4.1.2. A Família/O Encarregado de Educação

Embora a escola e a organização e gestão do currículo tenham um papel importante na criação de condições que proporcionem sucesso, referem Carminda e Fonseca (2009), “não podemos esquecer a influência das famílias, nomeadamente pelo interesse que conferem aos saberes escolares e às vivências que nela ocorrem” (p. 36).

A família tem sido objeto de estudo de várias ciências, procurando-se compreender em que medida a educação familiar influencia o comportamento e a aprendizagem da criança. Segundo Fontaine (2000), cit. por Medeiros (2005), as diversas ciências que tratam do comportamento, confirmam, que “a estrutura familiar e mais especificamente os pais, são o agente mais mediático, geral e decisivo na configuração da personalidade humana” (p. 29).

Também Nóvoa (1999, p. 4) refere, relativamente à participação dos pais, que este grupo deve ser “interveniente no processo educativo através de apoio activo e participação em decisões” uma vez que, individualmente, “os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos, associando-se aos esforços dos profissionais de ensino”.

Os pais, referem Santos e colaboradores (2009), “são parte fundamental da equação que rege o sucesso educativo dos seus filhos” (p. 111) e consideram que a escola assume um papel importante no modo como se relaciona com os pais e como partilha responsabilidades pela educação dos alunos. Neste âmbito os autores referem, como exemplo de “boas práticas” (p. 111) do envolvimento dos pais na escola, a promoção de uma relação de proximidade e continuidade com os pais; calendarização de reuniões com os pais; envolvimento dos pais nas atividades da escola e colaboração dos pais no trabalho de acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Ao aumento da importância atribuída à educação e à formação das crianças e dos jovens, referem Santos e colaboradores (2009), está associada a consciência crescente do

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papel que a colaboração entre a escola e a família desempenha no seu sucesso educativo e académico. A legislação e as orientações do Ministério da Educação têm vindo, ao longo dos anos, a reconhecer o direito da família a participar na vida escolar dos seus educandos e a atribuir-lhe responsabilidades crescentes a esse nível.

O princípio da igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares, veiculado pela LBSE (1986), referem Carminda e Fonseca (2009), “exige que professores, famílias e toda a comunidade o elejam como meta e nele assumam as suas responsabilidades” (p. 36). A formação de pais e famílias e a importância da sua colaboração com a escola no processo educativo dos educandos é reconhecida neste documento. Em particular e de uma forma muito explícita, relativamente aos alunos com NEE, a LBSE determina que a educação especial integre atividades dirigidas aos educandos e ações dirigidas às famílias, aos educadores e às comunidades.

No Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, reconhece-se o direito à participação dos pais na vida da escola, nomeadamente na organização e na colaboração em iniciativas que visem a melhoria da qualidade das escolas, em ações que motivem a aprendizagem e a assiduidade dos alunos e em projetos de desenvolvimento socioeducativos da escola (art.º 41º). A nível de cada turma, está considerado o direito de representação coletiva dos encarregados de educação, por um representante, e a sua integração no conselho de turma.

O uso de caderneta, pelo aluno, no 2º e 3º ciclos do ensino básico, é considerado obrigatório, com a publicação do Despacho n.º 43/SERE/90, de 29 de junho, considerando- se um instrumento de grande utilidade para facilitar a comunicação entre a escola e a família, nos dois sentidos.

No Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, é referida a necessidade de anuência expressa dos pais/EE para a avaliação do aluno e da sua participação na elaboração e revisão do plano educativo individual e programa educativo.

O direito dos pais e EE de participarem no processo de avaliação das aprendizagens dos alunos é reconhecido, mais uma vez, pelo Decreto-Lei n.º 6/01, de 12 de janeiro, o qual remete a definição das condições de exercício desse direito para o regulamento interno de cada escola (art.º 12º).

O Despacho Normativo n.º 30/01, de 19 de julho, confere o direito de os EE terem acesso ao processo individual dos seus educandos, nos termos a definir no regulamento interno de cada escola. No que se refere à avaliação formativa, especifica que ela deve fornecer, a um conjunto de intervenientes no processo educativo, entre os quais os EE, informação acerca do desenvolvimento das aprendizagens e competências do aluno.

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A avaliação é da responsabilidade do professor, em diálogo com os alunos e com os outros professores, podendo os EE serem envolvidos, se tal for considerado necessário.

O EE tem o direito de ser ouvido sempre que o seu educando corre o risco de ficar retido pela segunda vez no mesmo ciclo, em termos a definir pelo regulamento interno, sendo o seu parecer apreciado no processo de tomada de decisão. Pode ainda, pedir ao Conselho Executivo, a reapreciação da decisão da avaliação, devendo ser informado da decisão final do CT devidamente ratificada pelo Conselho Pedagógico, através de carta registada. Desta decisão, pode interpor recurso hierárquico para o diretor regional de educação (Art.º 46º, 47º, 48º, 49º e 50º).

Com o Despacho Normativo n.º 30/01, de 19 de julho, atribui-se ainda um outro direito aos EE: o de serem informados acerca dos critérios de avaliação das aprendizagens definidos pelo Conselho Pedagógico, competindo ao órgão de direção executiva garantir a divulgação desses critérios.

Na Lei n.º 30/02, de 20 de dezembro, sublinha-se a “exaustiva ponderação feita sobre o conteúdo do papel especial dos pais e encarregados de educação” e no art.º 6º define-se, a propósito, que “aos pais e encarregados de educação incumbe, para além das suas obrigações legais, uma especial responsabilidade, inerente ao seu poder-dever de dirigirem a educação dos seus filhos e educandos, no interesse destes, e de promoverem activamente o desenvolvimento físico, intelectual e moral dos mesmos”. Neste sentido, cada um dos pais e EE deve, em especial:

a) Acompanhar activamente a vida escolar do seu educando; b) Articular a educação na família com o ensino escolar;

c) Diligenciar para que o seu educando beneficie efectivamente dos seus direitos e cumpra pontualmente os deveres que lhe incumbem, com destaque para os deveres de assiduidade, de correcto comportamento escolar e de empenho no processo de aprendizagem;

d) Contribuir para a criação e execução do projecto educativo da escola e participar na vida da escola;

e) Apoiar os professores no desempenho da sua missão pedagógica, em especial quando para tal forem solicitados, colaborando no processo de ensino e aprendizagem dos seus