1.2. Metodologia da pesquisa
1.2.3. A Análise Textual Discursiva
Tendo em vista a quantidade de material que seria elaborado e coletado como nossos dados na pesquisa, optamos por fazer uma análise em que pudéssemos, para além de confrontar as percepções dos sujeitos acerca das temáticas, relacionar, qualitativamente, nosso referencial teórico e nossas percepções como pesquisador em relação as mesmas. Com isso, compreendemos que a técnica de análise que melhor se encaixaria em nossa pretensão, seria a Análise Textual Discursiva (ATD). Segundo Moraes e Galiazzi (2016, p. 67), a ATD pode ser compreendida como “um processo auto-organizado de construção de novos significados em relação a determinados fenômenos, a partir de materiais textuais19 referentes a esses
fenômenos”.
A auto-organização a que se referem os autores, trata-se de que, para se iniciar um processo de análise do tipo ATD, o pesquisador deverá partir do que eles chamam de “sequência recursiva de três elementos” (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 67). A saber, estes elementos são “a desconstrução dos textos do ‘corpus’, a unitariação; o estabelecimento de relação entre os elementos unitários, a categorização; o captar o novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada” (id. p. 34).
Tais elementos, os quais nos referimos como processo interno da ATD, não são elaborados de forma aleatória, tampouco de maneira impensada. Devem, pois, estar elaborados sob um mesmo tipo de leitura20, homogeneamente articulados entre si e,
consequentemente, ao objetivo da pesquisa. Daí que nossas temáticas, definidas antes das leituras dos textos do corpus de pesquisa21 e mesmo as que surgissem de maneira emergente
19 Os referidos autores compreendem texto como “produções lingüísticas, referentes a determinados fenômenos e
originadas em um determinado tempo e contexto” (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 38), podendo ser materiais textuais escritos, “imagens e outras expressões linguísticas” (id. ibid.). Para nosso estudo, especificamos texto como sendo os materiais escritos das observações, entrevistas e documentos.
20 Para a organização de nossas temáticas utilizamos a leitura semântica que, de acordo com Moraes e Galiazzi
(2016, p. 81) fundamenta-se “no estudo da significação das palavras e das frases que os textos possibilitam construir”.
21 Definimos como corpus de pesquisa, à Variante Externa, os textos dos documentos nacionais: Constituição
ao longo destas, precisariam estar “identificadas em função de um sentido pertinente aos propósitos da pesquisa” (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 41).
Dada as teorias com as quais tivemos contato e tomando por base nossas leituras realizadas na revisão de literatura e aportes teóricos, definimos as temáticas de análises as quais nos interessava compreender nos sujeitos e materiais construídos, foram elas: Prática pedagógica, Currículo, Matemática, Etnomatemática e Permanência.
A partir de nossas leituras dos documentos, inicialmente pensamos em trabalhar com as temáticas separadas. Todavia, a partir das leituras do material das entrevistas dos professores e dos estudantes, percebemos haver aproximações entre as temáticas. Esta nossa percepção nos possibilitou organizar os materiais coletados sob uma primeira tematização, a partir da qual, iniciamos também um primeiro processo de análise. Este processo resultou na elaboração de textos iniciais, considerando as aproximações entre algumas temáticas. Em meio às leituras aprofudandas destes textos resultou-se um segundo processo de tematização, a partir do qual empreendemos a escrita final de nossos resultados e discussões.
Diante das leituras dos materiais da pesquisa, selecionamos os que formariam o corpus de documentos balizadores de nossas discussões. Definidos estes, pudemos melhor identificar nossas temáticas de pesquisa e, dentro destas, um sentido para articularmos aproximações entre as mesmas, quando no processo de elaboração de nossas análises.
Nos quadros a seguir, destacamos os documentos que fizeram parte de nossas de análises e as codificações utilizadas quando da transcrição das entrevistas com as professoras e estudantes. Ressaltamos que estas codificações foram usadas como suporte metodológico para fins de elaboração dos textos apresentados nos resultados e discussões, não sendo, portanto, apresentadas ao longo dos mesmos.
CNE/CEB nº 11, de 10 de maio de 2000 (BRASIL, 2000); as Propostas Curriculares para a EJA do Primeiro Segmento (BRASIL, 2001) e do Segundo Segmento (BRASIL, 2002), o Parecer nº 06, de 07 de abril de 2010, (BRASIL, 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013). Entre os documentos municipais, selecionamos a Lei Orgânica do Município nº 492 /2004, Plano Estratégico da Educação de Jovens e Adultos, a Proposta Curricular de Matemática da EJA, o Documento Atribuições do Orientador da Noite e o Projeto A EJA vai à praça. Já da escola, selecionamos o Regimento, o Projeto Político Pedagógico, a Proposta Pedagógica da EJA e as tabelas de turmas da EJA para o ano de 2018. Somamos a estes, os materiais das observações das Formações de Professores e dos Planejamentos Pedagógicos. No que diz respeito à variante interna, constituem nosso corpus, os materiais de observações nas salas de aula, das Formações de Professores, dos Planejamentos Pedagógicas, das entrevistas e os questionários.
Quadro 1– Documentos de nível Nacional.
Nº DOCUMENTOS NACIONAIS REFERÊNCIA
1 Constituição Federal (BRASIL, 1988)
2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996)
3 Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000)
4 Proposta Curricular da EJA do 1º Segmento (BRASIL, 2001) 5 Proposta Curricular da EJA do 2º Segmento (BRASIL, 2002)
6 Parecer CNE/CEB nº 6/2010 (BRASIL, 2010)
7 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013)
Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Quadro 2 - Documentos de nível Municipal.
Nº DOCUMENTOS MUNICIPAIS REFERÊNCIA
1 Lei Orgânica do Município nº 492 /2004 (SOBRAL, 2004) 2 Projeto Estratégico da EJA (PEEJA) (SOBRAL, 2005a) 3 Proposta Curricular de Matemática da EJA (SOBRAL, 2005b) 4 Documento Atribuições do Orientador da Noite (SOBRAL, 2017a) 5 Projeto “A EJA vai à Praça” (SOBRAL, 2017b) Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Quadro 3 - Documentos da Escola.
Nº DOCUMENTOS DA ESCOLA REFERÊNCIA
1 Regimento (SOBRAL, 2014a)
2 Projeto Político Pedagógico (SOBRAL, 2014b) 3 Proposta Pedagógica da EJA (SOBRAL, 2017) 4 Tabela das turmas de EJA de 2018 (SOBRAL, 2018) Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Quadro 4 - Codificação das entrevistas com professores.
Nº PROFESSORES CÓDIGO
1 Professora A P.A
2 Professora B P.B
Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Quadro 5 - Codificação das entrevistas com estudantes.
Nº ESTUDANTES CÓDIGO
1 Estudante A E.A
2 Estudante B E.B
Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
No que diz respeito ao processo de unitarização do corpus da pesquisa, Moraes e Galiazzi (2016, p. 35) nos informam que se trata de uma “desmontagem dos textos” que compõem o material de estudo e aqueles construídos ao longo da pesquisa, em unidades menores. Consiste
[...] num processo de desmontagem ou desintegração dos textos, destacando seus elementos constituintes. Significa colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes dos textos, um processo de decomposição requerido por qualquer análise. Com esta fragmentação ou desconstrução pretende-se conseguir perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que se saiba que um limite final e absoluto nunca é atingido (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 40).
Compreendemos que esta fragmentação ou desconstrução sinalizada pelos autores, é possibilitada pela intensa leitura do material da pesquisa. A partir deste contato, o pesquisador poderá encontrar elementos de interpretações às unidades de análises, se estas forem definidas a priori, ou iniciar a construção de suas unidades, se ele optar por uma leitura mais livre dos materiais do corpus de pesquisa. Salientamos que nossas unidades de análises, a que nos referimos como temáticas, foram definidas a priori das etapas da variante interna à sala de aula e, buscando um aprofundamento das mesmas, elaboramos perguntas no questionário e no roteiro de entrevista, no intuito de captar o sentido que estudantes e professores conferem à cada uma das temáticas. Isso facilitou, ao longo das análises, percebermos aproximações entre as propostas dos documentos, as falas das sujeitas e nossas percepções nas observações realizadas.
Ainda de acordo com Moraes e Galiazzi (2016), a intensa leitura do corpus de texto da pesquisa possibilita ao pesquisador aprofundar-se mais sobre os elementos e conceitos que pretenda discorrer, por conseguinte, relacionando suas bases teóricas e percepções pessoais sobre estas, e iniciar o processo de categorização destas unidades de análises. Acerca da categorização, os referidos autores nos apontam como sendo um agrupamento das unidades de análises, pareadas de acordo com seus significados no corpus do texto e das interpretações do pesquisador. Este agrupamento,
[...] além de reunir elementos semelhantes, também implica nomear e definir as categorias, cada vez com maior precisão, na medida em que vão sendo construídas. Essa explicitação se dá por meio do retorno cíclico aos mesmos elementos no sentido da construção gradativa do significado de cada categoria. Nesse processo, a categorias vão sendo aperfeiçoadas e delimitadas (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 45).
Compreendemos que no processo de categorização podem ser agrupadas as unidades de análises, as quais a definição de suas organizações ou agrupamentos, a maneira, método que elas serão selecionadas e tipos de leituras que serão submetidas, partem do entendimento do pesquisador e do objetivo da pesquisa. Para tanto, sinalizam os autores que as categorias podem partir do que há explícito nos textos ou partir da interpretação do pesquisador, mas que neste último, os sentidos originais dos textos devem ser mantidos. De posse dessas
informações, no segundo processo de tematização, orientados pelas falas captadas das sujeitas, fomos refinando nossas temáticas, estas que serão posteriormente apresentadas no Quadro 7.
Dessa maneira, definidos os documentos oficiais de educação, realizadas as transcrições de entrevistas e de materiais de observações, seguimos, em nossas análises, com leituras dadas a partir de um primeiro processo de tematização, em que trabalhamos com as temáticas conforme apresentada no Quadro 6.
Quadro 6 - Temáticas do processo de Tematização I.
Nº TEMÁTICA
I Prática pedagógica
II Currículo
III Matemática/Etnomatemática
IV Permanência
Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Para uma melhor leitura e análise dos materiais, especificamos e agrupamos nossas temáticas em:
I – Prática Pedagógica - onde relacionamos as concepções de prática pedagógica percebidas a partir das falas dos professores, estudantes e as percebidas nas obervações da Formação de Professores e nos Planejamentos Pedagógicos na escola à concepção percebida nos documentos oficiais.
II – Currículo – a parir do qual buscamos compreender de que maneira a temática Currículo é apresentada nas falas de professores e estudantes, nas práticas pedagógicas dos professores, nos momentos de Formação de Professores e nos Planejamentos pedagógicos, procurando perceber aproximação ou distanciamento da concepção de currículo que trazemos em nosso aporte teórico.
III – Matemática/Etnomatemática – buscamos compreender, com base em nosso aporte teórico, a concepção de matemática surgida a partir das práticas pedagógicas dos professores e os possíveis saberes matemáticos que os estudantes trazem de suas vivências. Entendendo saberes matemáticos à luz dos estudos etnomatemáticos, optamos por unificar ambas as temáticas no mesmo processo de Tematização.
IV – Permanência – a partir das propostas das falas dos estudantes e professores, analisamos como eles compreendem o fenônemo permanência. A partir disso, captamos um sentido de permanência.
Ainda sobre o processo de unitarização e categorização, complementam Moraes e Galiazzi (2016) que as temáticas devem ser submetidas a um tipo de leitura, fragmentação e agrupamento comuns, de modo que tenham uma maior validade quando de suas análises finais. Assim, dispostos das temáticas a serem trabalhadas, buscamos captar os sentidos e significados com que estas eram representadas nos textos, organizando-as em grupos por proximidades semânticas dadas a partir de nossas leituras.
O processo de Tematização I partiu da nossa compreensão de que as respostas dos sujeitos sobre determinada temática aproximavam e direcionavam suas perceções sobre uma outra temática. Isso resultou na forma como categorizamos novamente o corpus de textos, a saber, a Tematização II. Segundo Moraes e Galiazzi (2016), o processo de categorização
[...] corresponde a simplificações, reduções e sínteses de informações da pesquisa, concretizadas por comparação e diferenciação de elementos unitários, resultando em formação de conjuntos de elementos que possuem algo em comum. A categorização constitui um processo de classificação em que elementos de base – as unidades de significados – são organizados e ordenados em conjutos lógicos, abstratos, possibilitando o início de um processo de teorização em relação aos fenômenos investigados (MORAES e GALIAZZI, 2016, p. 97).
Desta forma, utilizando da leitura do tipo semântica, a partir da qual interpretamos os entendimentos dos sujeitos sobre as temáticas, elaboramos nossas discussões compreendendo haver aproximações entre as mesmas. Os textos de discussões foram elaborados a partir de um segundo processo de tematização, conforme destacado no Quadro 7.
Quadro 7 - Temáticas do processo de Tematização II.
Nº TEMÁTICA
I Matemática/Etnomatemática II Prática pedagógica/Currículo III Prática pedagógica/Permanência Fonte: Dados codificados pelo pesquisador.
Para a articulação das leituras do segundo processo de tematização, buscamos para cada temática:
I – Matemática/Etnomatmática – apresentar nossas discussões acerca dos saberes matemáticos que os estudantes trazem de suas vivências cotidianas, fazendo um pararelo com a matemática escolar apresentada pelos professores. Os dados aqui apresentados partem das observações nas aula de Matemática e de falas das entrevistas com os estudantes.
II - Práticas Pedagógicas/Currículo – com a qual procuramos mostrar como os professores elaboram suas práticas pedagógicas e qual a concepção de currículo que
observamos a partir destas práticas. Para isso, articulamos os dados coletados nas observações das aulas, das Formações de Professores, dos Planejamentos pedagógicos, do material de entrevistas com os professores e dos documentos oficiais.
III – Prática Pedagógica/Permanência – a partir das nossas interpretações acerca das práticas pedagógicas dos professores, apresentamos os significados que os estudantes da EJA conferem à elas para permanecerem na escola e, junto disso, falas do professores sobre o que eles compreendem como sendo fator de contribuição para esta permanência dos estudantes. Assim trazemos, nesta temática, os dados coletados a partir de algumas falas captadas nas entrevistas com os estudantes e professores.
A partir destes processos de leituras, elaboramos metatextos no intuito de trazer nossos entendimentos sobre as temáticas. Buscamos assim, o que Moraes e Galiazzi (2016, p. 34) chamam de “captar o novo emergente”, que surgiu a partir do trançado, primeiramente, entre o aporte teórico e nossas interpretações, que estão destacados no Capítulo 3. A partir das codificações dos materiais de observações, das entrevistas transcritas e das tematizações, construimos os metatextos de resultados e discussões, os quais destacamos no Capítulo 4 desta dissertação.