A avaliação, a questão do erro e o Programa Mais Educação

Discutir avaliação no meio escolar é de fundamental importância diante do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), que estabelece, em seu artigo 9º, inciso VI, que a União incumbir-se-á de:

VI - Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 2013, p. 13).

Sobre a discussão e definição das avaliações, Cardelli e Elliot (2012, p. 771) afirmam que “Caberá às escolas definirem um modelo de avaliação que lhes possibilite cumprir não apenas o preceito legal, mas exercerem seu papel de geradoras, sistematizadoras e socializadoras do saber”. Para que isso ocorra, é necessário um profundo debate sobre essa questão e definir claramente qual é a concepção de avaliação e como se dá no contexto escolar.

Em complemento aos autores acima citados referente à avaliação no interior das escolas, Hoffmann (2012, p. 61) nos chama a atenção que “as tarefas nas escolas deveriam ter um caráter problematizado e dialógico, momentos de troca de

ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado”.

Ao apontar esse caráter problematizado e dialógico das tarefas escolares, Hoffmann (2012) conjectura que o professor poderá se transformar em pesquisador a partir de um processo de revisão em relação às questões que poderá reformular de acordo com os conteúdos trabalhados no decorrer das aulas. Nesse caso, a viabilidade dessas tarefas só será possível se deixarmos de considerar a avaliação como um ato terminal e transformá-lo em um momento de construção do conhecimento, onde a correção se transformará em uma temporada de reflexão sobre os mais diferentes pontos de vista do educando e do educador, evitando assim o julgamento definitivo em “certo” ou “errado”.

A autora afirma que é imprescindível uma reflexão sobre as tarefas passadas no cotidiano de sala de aula pelos educandos; mais importante do que os estudos sobre a elaboração de testes ou tarefas é a análise das posturas dos professores diante dos erros observados em uma determinada avaliação.

Em conformidade ao pensamento de Hoffmann (2012), é necessário evidenciar e entender que a avaliação precisa deixar de ser vista como forma de seleção, punição ou controle dos alunos no setor educacional. Ela necessita ser concebida como forma de identificar em que estágio está à compreensão e a assimilação do educando. Frente a isso, Paro (2003) destaca que:

[...] a razão de ser da avaliação educativa não é classificação ou a retenção de alunos, mas a identificação do estágio de compreensão e assimilação do saber pelo educando, junto com as dificuldades que este encontra, bem como os fatores que determinam tais dificuldades, com vistas à adoção de medidas corretivas da ação (PARO, 2003, p. 39-40).

Em relação à construção do tipo de avaliação que a escola deverá adotar, percebe-se que há necessidade de levar em consideração que a aprendizagem deve ser tratada de forma contínua, já que se refere à aquisição de conhecimento durante a trajetória escolar. A esse respeito, Alves e Soares (2008, p. 530) dizem que “(...). O aprendizado é central para a Educação, porque reflete os processos que ocorrem com os alunos durante o tempo em que eles estão na escola”. Com isso, é necessário acompanhar a evolução de crescimento e o desenvolvimento dos alunos relacionados à aquisição de seus conhecimentos a partir da identificação de suas

habilidades e competências no decorrer do tempo, que se encontra ligado às interferências da vida escolar.

Reforçando o pensamento de Hoffmann sobre a avaliação, visto anteriormente, e a importância de se realizar uma análise das posturas dos professores diante dos erros observados, Carvalho (1997) nos chama a atenção para a consequência perversa que pode ocorrer quando associamos o erro ao fracasso no ambiente escolar, dizendo:

Quando associamos erro e fracasso, como se fossem causa e consequência, por vezes nem se quer percebemos que, enquanto um termo – o erro – é um dado, algo objetivamente detectável, por vezes, até indiscutível, o outro – o fracasso – é fruto de uma interpretação desse dado, uma forma de o encararmos e não a consequência necessária do erro [...] a primeira coisa que devemos examinar é a própria noção de que erro é inequivocadamente um indício de fracasso. A segunda questão intrigante é que, curiosamente, o fracasso é sempre o fracasso do aluno (CARVALHO, 1997, p. 12).

Uma das formas de superar a concepção equivocada de avaliar e tratar o erro, no sentido de identificar o que é certo ou errado, o PME destaca dois tipos de saberes, os construídos e avalizados pela sociedade através de produções acadêmicas, de testes, publicação de livros etc., ciências sistematizadas e desenvolvidas em áreas específicas; e os conhecimentos adquiridos por informações que se originam a partir do convívio e da relação direta com a experiência de vida, esses conhecimentos respondem às necessidades humanas e quase nunca estão em livros, apesar de estarem organizados em áreas de conhecimento no meio popular (BRASIL, 2009b).

É por isso que reforçamos a atenção para a proposta utilizada pelo programa no sentido de proporcionar o diálogo entre os saberes através da construção de “uma Mandala de Saberes capaz de recuperar e construir o diálogo entre temas transversais, disciplinas, saberes e práticas cotidianas escolares e comunitárias” (BRASIL, 2009b, p. 21).

Nesse caso, o PME propõe a construção de projetos interdisciplinares a partir da ampliação da prática escolar através da “circulação saberes e bens culturais que pode ser uma operação pedagógica e política, suscetível a instaurar outras formas de organização social bem como outras visões de aprendizagem” (BRASIL, 2009b, p. 21). Porém, para que isso aconteça, é necessária a ampliação do tempo e do espaço escolar numa perspectiva de Educação Integral, visto que, no contexto legal

apresentado, aponta como desafio para a educação a necessidade de promover articulações e convivências entre programas e serviços públicos, a fim de expandir sua ação educativa, o que demanda um compromisso ético com a inclusão social, por meio da gestão democrática e integrada.

2.2 Educação integral: caminhos que apontam para superação do fracasso