A centralidade da cultura e do clima escolar na promoção do sucesso

Oriunda do universo económico e empresarial, a noção de cultura organizacional começou, a partir dos anos 70, a infiltrar os estudos sobre o meso contexto escolar.

Indissociável do quadro de permeabilização do campo educativo às lógicas da modernização, da racionalidade económica e da eficácia (Torres, 1997), esta linha analítica de investigação vai ganhando preponderância ao longo da década seguinte, atingindo o apogeu nos anos 90 (Torres, 2004). Os estudos sobre as escolas eficazes abriram portas à reflexão sobre a cultura organizacional escolar perspetivada como um fator indutor de mudança e de promoção da “excelência”. A cultura organizacional é reconhecida, até pela multiplicidade de definições, como uma problemática de difícil apreensão – facto a que não será alheia a proliferação de focalizações teóricas, nomeadamente de campos disciplinares diversos e de paradigmas teóricos divergentes que sobre ela se centraram (Torres, 2004), umas direcionadas no sentido de analisar o seu grau de partilha pelos membros da organização (a integradora, a diferenciadora e a fragmentadora), outras no sentido de compreender o processo de formação dos fenómenos culturais em contexto organizacional (cultura como variável independente, como variável dependente ou como metáfora).

Entrando no âmbito dos estudos sobre a cultura escolar, Torres (2004) identifica quatro abordagens teóricas: os dilemas ausente e ambivalente, onde a dimensão cultural é assumida enquanto variável dependente e interna e os dilemas colateral e interativo que perspetivam a cultura organizacional, respetivamente, enquanto variável independente e externa e enquanto metáfora. À luz do dilema ausente, as escolas são concebidas como sistemas fechados que se assumem como “periferias reprodutoras” (p.199) das orientações normativo-culturais emanadas dos centros de decisão educativa. O reconhecimento da pertinência analítica das dimensões informais e comportamentais da cultura vai estar na base de um novo dilema teórico – o dilema ambivalente, polarizado agora entre o domínio da estrutura (dimensão formal) e o domínio da ação (dimensão informal), cujas relações se podem caracterizar pela conflitualidade ou pela dependência unidirecional. À luz do dilema colateral, abrem-se novas pistas de investigação sobre a organização escolar – agora concebida como um sistema aberto – e sobre a cultura escolar, que se admite importada de fora para dentro da organização. Embora se preste maior atenção aos condicionalismos externos e ao seu impacto no processo de construção do fenómeno cultural, continuam a não ser reconhecidas às escolas

potencialidades enquanto produtoras de especificidades. Numa lógica de superação da tensão dicotómica entre exterior/interior e estrutura/ação, o dilema interativo ou negociado vem pôr o enfoque na capacidade de a organização – entendida enquanto construção coletiva dotada de espaço de autonomia – interagir com o meio e se assumir, simultaneamente, como contexto condicionador e condicionado (Torres, 2004). A cultura da organização constrói-se, deste ponto de vista, na base desse “processo interativo e dinâmico entre o dentro e o fora” (p.234) e da assunção dos atores enquanto seres capazes de, independentemente dos constrangimentos estruturais, construir novas e diversas lógicas. As organizações escolares deixam, assim, de ser vistas como meros recetáculos da cultura nacional e os seus agentes como “(…) atores sociais que adotam comportamentos e estratégias de ajustamento às respetivas estruturas organizacionais” (Torres, 1997, p.59). Não constituindo um mero locus de reprodução das diretrizes normativo-culturais emanadas de cima, as escolas assumem-se também como um “locus de produção” de decisões educativas, curriculares e pedagógicas (Nóvoa, 1995) tomadas pelos agentes educativos em ação no terreno.

Consciente das potencialidades e das fragilidades teóricas de cada uma destas perspetivas analíticas, Torres (1997) advoga o recurso a uma “espécie de combinatória” dos diferentes contributos teóricos para uma melhor apreensão da complexidade da cultura organizacional em contexto escolar. A complexidade deste conceito é igualmente assinalada por Neves (2000) que, a partir da revisitação do “estado da arte” sobre a temática, identifica como transversais às diferentes conceptualizações as dimensões comportamentais, cognitivas e emocionais e o caráter de partilha. Chorão (1992), por sua vez, retém da revisitação de diferentes definições de “cultura organizacional” a ideia de que ela é um “(…) conjunto de normas, crenças e valores, é algo que permite criar um sentido de identidade, continuidade e permanência através do fluxo evolutivo das alterações e reformas institucionais” (p 62). Em vez de sublinhar a diferencialidade entre culturas organizacionais, chama a atenção para a diversidade de culturas coexistentes numa única organização, lembrando que na escola coexistem dimensões organizacionais formais e informais. Ao privilegiar valores como o companheirismo e a cooperação, a organização informal unifica os agentes em torno da cultura formal, sendo igualmente responsável pelo desenvolvimento de “(…) subsistemas sociais de estatuto, poder, comunicação, estruturas e redes de trabalho” (Chorão, 1992, p.23). É o dinamismo inerente a estas redes de relações informais estabelecidas entre os agentes educativos – animados por diferentes motivações ou objetivos – que garante que a cultura

organizacional não se transforme numa “força estagnante e monolítica” (p.62). A harmonia organizacional atinge-se quando há um processo de adaptação entre o sistema formal e o informal, garantindo-se assim que as normas, rituais e rotinas escolares tenham significado para os diferentes agentes educativos. O conceito de cultura é também objeto de reflexão de Nóvoa (1995), que nele distingue a cultura interna – o “(…) conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos membros de uma organização” (p.29) – e a cultura externa, constituida pelas “(…) variáveis culturais existentes no contexto da organização, que interferem na definição da sua própria identidade” (p.29).

Beare et al. (1989), por sua vez, salientam a natureza idiossincrática da cultura escolar, quer do ponto de vista antropológico, quer artístico, académico e estético. Com efeito, cada escola difere das restantes em termos de valores, experiências, expectativas discentes, enquadramento geográfico e sócioeconómico, legado histórico, tradições, rituais e cerimoniais. A escola marca também a sua especificidade através da sua oferta curricular e extracurricular e do leque de competências artísticas e expressivas dos seus membros. A cultura escolar é composta, na opinião dos autores, pelo conjunto de elementos intangíveis/simbólicos e tangíveis: a “zona invisível” inclui os valores, a filosofia e a ideologia e constitui o que Moran e Volkwein (1992) apelidam de “substância cultural”; a “zona de visibilidade” é constituída pelas manifestações verbais e conceptuais, pelas manifestações visuais e simbólicas e, finalmente, pelas manifestações comportamentais.

Beare et al. (1989) definem os valores como “guias para o comportamento”. A sua importância é assinalada por Chorão (1992), que diz serem “(…) os valores comuns que definem o caráter essencial da organização e lhe dão um sentido de identidade” (p.50) e que criam nos agentes educativos o sentimento de pertença à organização. Estes valores estão subjacentes à filosofia da organização, que Beare et al. (1989) definem como um “núcleo teórico” em torno do qual a escola se mobiliza e que pode, por exemplo, coincidir com a filosofia de uma figura emblemática escolhida pela comunidade educativa. É na base da(s) ideia(s) contida(s) na filosofia da escola que se estrutura a sua ideologia.

Os mesmos autores destacam ainda a importância das manifestações tangíveis da cultura, enfatizadas, segundo Neves (2000), pela tradição funcionalista. Nas manifestações de ordem conceptual/verbal, os autores incluem não só os fins e os objetivos da instituição escolar – os primeiros mais abstratos e os segundos mais orientados para a ação – que devem incorporar

informal e “escondido” –, o currículo constitui não apenas um instrumento eficaz para a concretização dos objetivos educativos delineados pela escola, mas também um poderoso veículo na transmissão da cultura da organização. As manifestações verbais incluem ainda a linguagem acionada pelos membros da organização e as metáforas que andam associadas à escola. Constituída por um “vocabulário organizacional”, a linguagem reflete e transmite o quadro de valores da instituição escolar e, ao mesmo tempo, traça a fronteira entre os que lhe pertencem – e, por conseguinte, dominam o seu vocabulário – e os que não lhe pertencem. Quanto às metáforas, de que são exemplo a “escola-prisão”, a “escola-fábrica”, a “escola- família feliz”, elas espelham características que, voluntária ou involuntariamente, contribuem para a construção e veiculação da imagem interna e externa (Ballion, 1991) da escola. Constituem igualmente parte integrante das manifestações verbais/conceptuais as estruturas organizacionais – que têm expressão tangível nas atividades/ações dos elementos que integram o staff da escola –, as histórias organizacionais e os heróis. As histórias da organização são, simultaneamente, expressão dos valores da escola (por vezes de índole religiosa) e veículo da sua transmissão, sendo a sua repetição e utilização pelo líder, nomeadamente em cerimónias oficiais, determinantes para o reforço da cultura da organização e para a unificação em torno dela. Igualmente importantes, segundo Beare et al. (1989), são também os heróis da escola, figuras marcantes da vida da instituição (diretores, professores, alunos com sucesso) que personificam os seus valores e a sua filosofia e que surgem, por vezes, referenciados no Quadro de Honra do estabelecimento de ensino. Reais ou imaginários, como diz Enriquez (1992), os heróis tutelares e “sagas” constituem mitos unificadores que permitem “(…) sedimentar a ação dos membros da organização, servir-lhes de sistema de legitimação e de atribuir também uma significação preestabelecida às suas práticas e à sua vida” (p.36).

Sobre as manifestações visuais dizem-nos Beare et al. (1989) que elas incluem não apenas as instalações escolares (características e estado de conservação) e o tipo de equipamento da escola – os quais refletem as prioridades da organização e, por decorrência, os seus valores, filosofias e ideologias –, mas também os artefactos e os memorabilia que vivificam o passado da escola e de que podem ser exemplo o álbum de fotografias de antigos alunos e professores, os jornais/revistas publicados pela escola ou os galardões e diplomas recebidos. Também os brasões e os lemas adotados dão expressão aos valores, às ideologias e à tradição (religiosa, secular ou militar) da escola, o mesmo acontecendo com o uniforme – um código de

vestuário cuja imposição permite, além do mais, a criação de um sentimento de identidade e de afiliação à organização.

Segundo os mesmos investigadores, funções similares são desempenhadas pelas manifestações comportamentais, onde eles integram as cerimónias, os rituais, a atividade de ensino-aprendizagem, os processos operacionais, as regras, regulamentos, recompensas e sanções, os apoios psicossociais e os padrões de interação com os pais e a comunidade. Organizadas, esporadicamente, a pretexto de uma celebração de um acontecimento, de uma homenagem a um herói ou de um lançamento de uma iniciativa ou de um projeto, as cerimónias da escola funcionam como uma “exibição pública da cultura” (Beare et al., 1989, p.196) da organização. O mesmo acontece com os rituais – cerimónias de caráter rotineiro de que são exemplo, nomeadamente, receções de acolhimento de novos docentes e discentes, encontros de estudantes ou projetos de ação pastoral – e que Enriquez (1992) considera integrarem o sistema simbólico da organização. Não obstante poderem ser usados como instrumentos de controlo e de manipulação, os rituais constituem igualmente, segundo Beare et al. (1989), um espelho da filosofia da escola e um poderoso instrumento de criação de esprit de corps em torno dos valores e da ideologia da organização. Como estes investigadores referem, nas escolas em que “(…) os rituais são conjugados com ideais elevados e uma filosofia de excelência educativa e de justiça social, eles constituem poderosas ferramentas para a educação” (p.196). Um outro elemento das manifestações comportamentais igualmente significativo enquanto expressão da cultura da escola diz respeito à atividade de ensino-aprendizagem. Neste âmbito, Beare et al. (1989) referenciam a importância, nomeadamente, dos curricula, dos métodos de ensino, das técnicas avaliativas, dos recursos materiais e dos horários na prossecução do objetivo último da organização: a aprendizagem dos alunos. Igualmente relevantes são os procedimentos operacionais acionados pela escola – caso dos modelos de comunicação/interação entre os agentes educativos, dos processos decisórios, dos procedimentos de avaliação e de resolução dos conflitos – que, no entender destes investigadores, deverão estar em perfeita articulação com os objetivos traçados pela escola. Finalmente, os autores integram nas manifestações comportamentais as regras, regulamentos, prémios e sanções (que definem as margens da ação dos agentes educativos), o apoio psicossocial disponibilizado formal ou informalmente aos seus membros e, finalmente, os padrões de interação com os pais e com a comunidade.

interações, não cingindo a comunicação com a família ao envio de “relatórios de avaliação dos discentes” (p.199), mas antes promovendo oportunidades múltiplas para criar laços fortes e cooperativos com os pais, cujos saberes e de experiências são capitalizáveis para o processo educativo dos alunos.

Falar de cultura organizacional implica falar do Projeto Educativo da escola (Nóvoa, 1995) – um documento planificador e ordenador de toda a atividade escolar que assegura a aplicabilidade da cultura organizacional (Fontoura, 2006). Constituindo um elemento estruturante da identidade da escola através do qual esta se dá a identificar e a reconhecer, na sua singularidade, à comunidade (Carvalho e Diogo, 1994), o projeto de escola assume-se “num momento de falência das grandes instâncias produtoras de sentido e de ideologia (…) como uma reserva capaz de dar sentido às micro racionalidades que se desenvolvem nas escolas” (Gomes, 1996, p.97). Dele se espera o fomento da democracia participativa, o combate ao insucesso escolar, a promoção da eficácia e eficiência da escola (Fontoura, 2006), enfim, a superação dos seus muitos “défices crónicos” (Gomes, 1996) – expectativa não partilhada por este investigador que considera ser este instrumento gerador de mais problemas do que aqueles que ele se propõe ultrapassar. Isto porque o Projeto Educativo pode, nomeadamente, contribuir para uma centralização das tomadas de decisão, dificultar processos de mudança – uma vez que legitima as “práticas regulares e dominantes” (p.105) –, dar uma ilusão de controlo das dinâmicas organizacionais e ainda “(…) consolidar ruturas programáticas onde antes havia apenas fragmentações organizacionais” (p.105).

A cultura organizacional surge, como já vimos, associada à ideia da eficácia escolar (Thurler, 1994) sendo-lhe atribuído o estatuto de “one best way” (Torres, 2004, p.182) para alcançar o bom desempenho, a produtividade e a competitividade da escola. As especificidades organizacionais e culturais de cada escola são reconhecidas, neste sentido, como potencializadoras de um ganho/perda de eficácia, de performance e de excelência escolar no que configura uma abertura do campo escolar às lógicas de funcionamento empresarial (Torres, 1997). Segundo esta investigadora, à luz da perspetiva integradora, as culturas fortes são indutoras de maior performance e de mais excelência escolar. A coesão cultural e a uniformidade que caracterizam as culturas fortes merecem, porém, reservas a Torres (2004) que responsabiliza o movimento integrador por conduzir a uma tecnicização, despolitização e mitificação da cultura – esta “(…) alicerçada na crença ilimitada das suas capacidades transformadoras e dos seus poderes de fabricação da excelência” (p.186).

Thurler (1994) vê as culturas de cooperação, desde que “livremente consentidas” (p.19), como as mais profícuas em termos de eficácia escolar, na medida em que fomentam e privilegiam a comunicabilidade, a entreajuda, a negociação e cimentam a identidade profissional. Importa, nesta perspetiva, não só romper com a cultura individualista, ainda prevalecente na maior parte das escolas, mas também criar e consolidar uma “cultura cooperativa” baseada no consenso e na partilha dos valores da organização, os quais deverão ser objeto de uma internalização que os transforme em “propriedade psicológica” (Banner, 1995, p.371) dos agentes educativos que os acionarão como guias na sua conduta diária. Também Fullan e Hargreaves (2000) salientam a importância do que designam por “cultura de colaboração” (p.65) – por contraposição à “cultura balcanizada” dos docentes (p.71). Resultante não só da dimensão e complexidade dos estabelecimentos de ensino, mas também da hierarquização estatutária dos docentes (Thurler, 1994), a balcanização caracteriza-se pela formação de subgrupos isolados de professores que adotam uma postura de incomunicabilidade e competitividade obstaculizadora de um ambiente de satisfação, de produtividade e, logo, do “aumento de bons resultados dos seus alunos” (Fullan e Hargreaves, 2000, p.68). Salientando o processo longo e a sólida maturação individual que a formação da cultura cooperativa exige, estes investigadores lembram que se ela pode e deve ser estimulada pelo órgão diretivo não deve, sob pena de perder eficácia, assumir a forma de “uma ação colegial programada” (p.76) de iniciativa administrativa. Sob risco de criar desconfiança e resistências, a colegialidade não pode ser imposta verticalmente, mas sim facilitada (Thurler, 1994). Se assim não for, haverá tanta probabilidade de ela promover a eficácia quanto “(…) a introdução do esperanto por decreto pode garantir uma melhor compreensão entre as diversas nações” (p.31).

Na busca incessante da eficácia escolar, abrem-se novas pistas de reflexão, agora direcionadas para a análise do impacto sobre as performances escolares já não da “coerência e consistência culturais” (Torres, 1997, p.76) mas da diversidade de subculturas que coexistem na escola – uma multiplicidade que Deal (1988) entende não pôr em causa a coesão e a performance da escola, desde que cimentada pela partilha de valores comuns.

O conceito de cultura organizacional surge quase sempre associado ao de clima organizacional – um conceito popularizado nos anos 60 pela psicologia do trabalho (Revez, 2004) e que, embora menos recente do que o primeiro, permanece, pela sua complexidade e

pluridimensionalidade, na ordem do dia do debate epistemológico. Enquanto Jesuíno14 assinala a inexistência de relações claras entre cultura e clima, Neves (2000) fala de amálgama entre os dois conceitos. Assinalando a existência de uma zona de sobreposição entre clima e cultura, este autor descreve metaforicamente a cultura organizacional como uma cebola cujas camadas superficiais e profundas representam, respetivamente, o clima e a cultura e que teriam a uni-los o significado. Segundo este autor, o clima tem, por contraposição à cultura, uma dimensão mais individual sendo, segundo Jesuíno, mais especializado e mais restrito do que aquela. Um dos problemas levantados pelo conceito de clima prende-se, precisamente, com a sua polissemia. Com efeito, como Neves (2000) observa, as conceptualizações sobre o clima organizacional diferenciam-se em função da perspetiva teórica em que os autores se situam. Na perspetiva organizacional, o clima é um atributo da organização e não uma perceção do indivíduo, o que significa que ele existe, de facto, na realidade organizacional. As lacunas desta perspetiva – que adotava uma conceção de clima no singular, enquanto “(…) manifestação objetiva das características da organização” (Neves, 2000, p.28) – foram ultrapassadas pela perspetiva psicológica. Esta corrente vem pôr o enfoque no sujeito que perceciona a realidade, ou seja, enfatiza a dimensão individual do clima que considera ser o resultado do modo como os indivíduos apreendem e representam o local de trabalho e os atributos organizacionais. Ainda que reconhecendo a importância do indivíduo enquanto agente ativo simultaneamente na interiorização e na construção do clima, esta perspetiva subestima o facto de os indivíduos estarem inseridos num contexto social que não pode ser secundarizado. A perspetiva psicossocial vem responder a esta limitação, ao sublinhar a importância assumida pela interação interindividual na criação do clima de uma organização, o qual é definido como uma “(…) representação criada pela interação dos indivíduos na organização” (p.45). Finalmente, a corrente cultural concebe o clima como um “(…) conceito sistémico que resulta das características organizacionais percebidas pelos indivíduos, perceção esta moderada pela personalidade de quem perceciona, pelas estruturas cognitivas que envolvem a interação e pela cultura organizacional” (p.50).

Ainda no âmbito das relações entre cultura e clima organizacional, Torres (1997) vem sublinhar – apoiada nas teorizações existentes – que se há autores que veem na cultura e no

14 _{Prefácio da obra de Neves (2000) - Clima organizacional, cultura organizacional e gestão de recursos}

clima conceitos sinónimos, outros há que identificam na cultura uma dimensão mais latente e durável – que “(…) contém os elementos essenciais dos valores, dos saberes partilhados e dos significados historicamente constituídos” (Moran e Wolkwein, 1992, p.33) – e no clima uma manifestação mais superficial e de pouca durabilidade. Estes autores propõem, então, uma abordagem cultural do clima, perspetivando a cultura organizacional como um fator que influencia indiretamente o clima, por via das interações entre os membros da organização. Neves (2000), por sua vez, acredita que cultura e clima podem estar em sobreposição constituindo um “iceberg”, cuja zona mais visível é o clima. Para Brunet (1995), o clima define-se com base nas perceções que os atores constroem relativamente às práticas organizacionais. Entende que cada escola tem um clima de trabalho específico relacionado com a sua “personalidade organizacional”, clima esse que resulta das ações e medidas levadas a cabo pelos membros da escola, especialmente pelos órgãos diretivos. Se a representação que os agentes educativos constroem do clima escolar vai determinar a sua ação, não é menos verdade que a sua praxis enforma o clima organizacional. Isto porque “(…) o clima faz parte de um fenómeno cíclico em que os efeitos que provoca se repercutem na sua génese” (p.126). O autor identifica, a este propósito, três fatores determinantes para a composição do clima organizacional: a estrutura, relativa às características físicas da escola (dimensão da organização e dos departamentos, hierarquias internas, programa escolar); o processo organizacional, envolvendo questões como o tipo de liderança organizacional, a comunicação entre os membros da escola, as formas de resolução dos conflitos e de coordenação, o estatuto e relações de poder e o Projeto Educativo; e, finalmente, as variáveis comportamentais, que incluem não só as características individuais (como as atitudes,