A multiplicidade de dimensões do sucesso educativo e a meta da formação integral

Quando o jovem se envolve na vida académica e social da escola estabelece, como vimos, uma multiplicidade de contactos com a instituição e com os colegas que potenciam o seu desejo de aprendizagem (Tinto, 1993). Desenvolve, em simultâneo, a sua dimensão afetiva, o seu espírito crítico e um conjunto de valores cívicos e humanos – atinge, em suma, os objetivos de uma educação que diríamos de “banda larga”, cuja meta suprema reside no desenvolvimento da condição humana (Bárcena et al., 1999a).

À luz desta aceção lata de educação, entendida também numa dimensão não só personalista e socializadora (Fernandes, 1991a), mas também emancipatória (Cortesão, 2003), a escola não poderá deixar de promover o “desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade”5 dos alunos e a sua formação integral. Nesta linha de pensamento, o sucesso será equacionado num sentido mais lato, mais vasto e mais profundo – isto é, abrangendo as múltiplas dimensões do ser humano. Nelas se incluem, a par do desenvolvimento intelectual dos alunos, o seu desenvolvimento pessoal, social, moral, motivacional e estético-cultural (Caloss Jr., 1994) – traços de uma “educação holística” que sabemos, aliás, ser particularmente prezada pela burguesia, ciosa de garantir aos herdeiros um enquadramento escolar capaz de “(…) assegurar, para lá da instrução propriamente dita, as tarefas de educação” (Pinçon e Pinçon-Charlot, 2007, p.84). Deste modo, como postula Hargreaves (West e Hopkins, 1996), o sucesso deve ser avaliado não apenas em função dos resultados

obtidos nos exames, mas também da capacidade de aplicação do conhecimento, do desenvolvimento de competências sociais e pessoais e ainda da motivação discente. Um aluno “bem sucedido” seria, pois, todo o discente que atingiu a “«otimização do desenvolvimento» no domínio cognitivo, volitivo, sócio-cultural, axiológico e afetivo, numa identificação do sucesso à construção de competências cognitivas, comportamentais e comunicacionais gerais e específicas que assegurarão o desenvolvimento das “diferentes dimensões da pessoa humana” (Tavares, 2005, p.3): pessoal, social, cívica, cultural e profissional.

Relativamente a esta última dimensão, Postic (1995) lembra-nos que, no plano de uma “educação para o futuro”, a escola tem a missão de apoiar os jovens na construção de um projeto pessoal e profissional pleno de sentido. Para além de promover a responsabilização dos discentes nas suas opções individuais, o docente, através do diálogo, deve encaminhá-los na definição das suas metas, atendendo aos seus valores, interesses e necessidades, e auxiliá- los na superação de obstáculos, potenciando a descoberta dos seus pontos fortes e fracos. Isto pressupõe que o professor seja capaz de levar o jovem a, mantendo preservada a esperança de conseguir ultrapassar os obstáculos, construir uma autoimagem realista. Esta meta é alcançada quando os alunos são confrontados com tarefas concretas e interativas que exigem a mobilização de diferentes saberes e que os consciencializem para a importância da perseverança e da autoavaliação. Se Pinto (2002) salienta a importância da aprendizagem de “competências adjetivas” (p.13), como a capacidade de o sujeito, autonomamente, ultrapassar os obstáculos “práticos” e trabalhar coletivamente numa equipa, Postic (1995) vê na conciliação do trabalho individual com o trabalho grupal – fundamental para o aluno aprender a conviver com a contradição e com o conflito – uma outra praxis pedagógica de preparação para as dinâmicas do mundo de trabalho. Os contactos entre o universo escolar e laboral – nomeadamente por via da realização de estágios em empresas onde o aluno aprende “fazendo” – permitem o desenvolvimento de disposições favoráveis à inserção laboral que a escola deverá promover nos seus alunos. Estamos perante o que Pombo (2002), na sua reflexão sobre os significados de “sucesso”, identifica como o “segundo sentido” (p.22) do termo – entendido já não como progressão na trajetória escolar, mas como “trampolim” para a vida extraescolar e para a realização profissional. Há, porém, como esta investigadora se propõe “dar a ver”, um terceiro conceito de sucesso, entendido enquanto “capacidade de se

o desenvolvimento e aperfeiçoamento das potencialidades individuais – metas que devem ser perseguidas por uma escola que se quer exigente. Esta conceptualização de sucesso envolve, segundo Pombo (2002), uma revalorização da instituição escolar “(…) quer enquanto lugar privilegiado de aquisição de competências cognitivas (sucesso cognitivo), quer enquanto lugar complementar de desenvolvimento de si (sucesso educativo)” (p.24), mas também enquanto espaço decisivo para a construção da cultura e para a sua perpetuação. É na escola e através do ensino que se processa a transmissão e conservação do património científico, cultural e filosófico e que o aluno tem “(…) a oportunidade de aprender (a-prender, prender a si) os conhecimentos que a humanidade foi lentamente construindo, as teorias explicativas do mundo e dos seres que o habitam e que lhe podiam permitir, a si, situar-se nele crítica e criativamente” (p.23), assegurando a sua preparação para a construção de novos saberes. Na perspetiva da autora, trata-se de herdar o “legado cultural da humanidade” que a escola tem por dever transmitir às novas gerações, muito em particular a todos aqueles que, pela descapitalização cultural familiar, têm na instituição escolar a única via de acesso à cultura erudita; na perspetiva de Bourdieu e Passeron (1974), trata-se de internalizar a “cultura legítima” das classes dominantes, um arbitrário cultural imposto pela escola aos jovens das classes dominadas, submetidos igualmente à imposição de uma “linguagem legítima” (Bourdieu, 2003, p.110) que constitui uma barreira linguística intransponível para quem não domina senão o código restrito (Bernstein, 1975). Modelado, essencialmente, na escola, o homem culto é, como nos diz Ballion (1991), aquele que adquiriu os saberes socialmente reconhecidos como “dignos de interesse intelectual ou estético” (p.77) e que está apetrechado da utensilagem intelectual que lhe permite atribuir um sentido às manifestações da atividade humana e encontrar nelas uma fonte de prazer intelectual e estético. Nesta perspetiva, poderemos equacionar como uma dimensão do sucesso educativo a incorporação, nos jovens alunos, das disposições intelectuais e artísticas que os tornarão disponíveis “(…) para o encontro – no sentido de contacto, de aproximação empática e mesmo de «encontro amoroso» – com a obra de arte e outras formas de objetivação da cultura erudita, como, noutro patamar, para a fruição «cultivada» das mesmas” (Pinto, 2007, p.159) – competências e “apetências” que encontram na escolarização as condições, senão suficientes para assegurar a democratização cultural, pelo menos necessárias para o seu desenvolvimento, como se depreende pela ligação entre o acesso aos bens e circuitos da cultura erudita e a existência de um capital escolar elevado (Lopes, 2000). Para a formação e alargamento dos públicos da

cultura, importa que se promova, junto das escolas, uma política cultural de terceira geração (Lopes, 1999) que, envolvendo diretamente os alunos, os transforme de meros consumidores e/ou recetores em praticantes culturais. Mas o sucesso educativo só será pleno, diríamos nós, se a capacidade de se “mover na cultura dominante e utilizar os seus instrumentos” (Cortesão, 2003, p.62) não tiver como reverso o não-reconhecimento e/ou a desvalorização etnocêntrica de outros saberes e de outros códigos culturais, também eles decisivos para a construção da cultura universal que é legado de todos.

A par da transmissão dos saberes disciplinares – necessária, mas não condição sine qua non para a vivência democrática (Perrenoud, 2005) – e da criação de “(…) espíritos abertos dotados das disposições e dos saberes necessários para adquirir continuamente novos saberes e adaptar-se a situações em permanente renovação” (Bourdieu, 1987, p.102), a escola deverá educar para a descoberta do outro (Puig, 2007), para os valores, para a moral (Oser, 1986) e para a cidadania, formando cidadãos livres, críticos, responsáveis, socioculturalmente interventivos (Kaupilla, 2007) e “(…) agentes de um projeto de vida moralmente autónomo” (Bárcena et al., 1999a, p.38). A dimensão moral da educação, assumida por Durkheim (2001) como missão de uma escola que visa despertar nos alunos o “espírito de solidariedade” e o “sentido da vida em grupo” e reconhecida como importante pela generalidade dos pais e até dos educadores (Oser, 1986), é, no entanto, acolhida com ceticismo por parte dos que a conotam com endoutrinamento, como lembra este investigador, ou dos que a consideram um obstáculo à eficácia ou um desperdício de tempo útil para a lecionação de conteúdos técnico- científicos profissionalmente rentáveis, como observam Araújo e Puig (2007).

Mais consensual enquanto dimensão educativa – e, acrescentaríamos, enquanto dimensão do sucesso educativo no sentido pleno – parece ser a educação para a cidadania, entendida por Audigier (2002) enquanto educação para o(s) direito(s) e para o(s) poder(es) – o que significa, nas nossas sociedades, uma educação para os direitos do homem e para os princípios da democracia. Ainda que consciente da escassa margem de manobra da escola para “fazer milagres” (Perrenoud, 2005, p.92), educando para valores contrários aos dominantes numa sociedade que muitas vezes negligencia as dimensões éticas e humanas, este autor defende que ela deve assumir o papel de “(…) reforçar a lucidez, proporcionar hábitos e ferramentas intelectuais que ajudem a compreender as implicações de nossa ação e seu significado no que se refere a grandes princípios, como a solidariedade, justiça,

educação para o exercício responsável da cidadania e para a solidariedade local e planetária – um princípio ético não necessariamente adquirido através do saber e que, a seu ver, deverá envolver uma luta contra a “indiferença compassiva” (p.80) responsável pelo eclodir da violência, da exclusão e da anomia. No entanto, a educação para a cidadania não poderá constituir, na escola democrática, uma ética-cívica (Bárcena et al., 1999b) fundada num consenso “forçado” e numa submissão acrítica às instituições sociais e aos valores dominantes.

Numa sociedade plural e tolerante e numa era em que a ordem deixou de ser imposta para ser negociada (Giddens, 1997), a promoção da cidadania deverá pressupor uma confiança “na inteligência dos sujeitos” (Perrenoud, 2005, p.56), aos quais é reconhecido não só o direito a conhecer outros valores que não os dominantes (Bárcena et al., 1999b), outras perspetivas sobre direitos e obrigações cívicas e outras conceções de cidadania (Bárcena, 1999), mas, sobretudo, a capacidade de desenvolver juízos autónomos. Educar para a cidadania implica, segundo Perrenoud (2005), facultar a cada indivíduo as ferramentas para “comandar sua vida pessoal e para participar da vida da comunidade” (p.31), atuando, com autonomia e responsabilidade, nas múltiplas esferas da vida. Neste sentido, a escola deverá promover, no quadro de uma pedagogia construtivista (Araújo, 2007), uma “socialização crítica” (Bárcena et al., 1999b, p.51) a desenvolver desde os primeiros anos de escolarização. Ela terá por meta promover a reflexividade e a autonomização dos alunos, chamados a participar “(…) na construção e constituição de suas identidades, conhecimentos e valores (…)” (Araújo, 2007, p.36) e na edificação de um projeto de vida autónomo – confiança no sujeito que, segundo Perrenoud (2005), não deixa de acarretar riscos de uma deriva relativista potencialmente conflitual com os valores desejáveis para a humanidade. Para obviar a esse perigo, importa ter em conta, por um lado, que nem todos os valores se equivalem eticamente e, por outro lado, que existe um leque de “valores universalmente desejáveis” para a maioria das culturas (onde se integram os princípios da justiça, igualdade, equidade e solidariedade consagrados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos) – facto que não legitima, no entanto, a sua universalização compulsiva (Araújo e Puig, 2007). Reconhecendo também a existência de opções morais preferíveis umas às outras, Bárcena et al. (1999b) avançam com a proposta de um conteúdo de moralidade “(…) dado pela dinâmica que se estabelece entre as normas e valores sociais dominantes e as expectativas geradas pela mesma evolução sócio-histórica em ordem à satisfação das aspirações generalizadas dos sujeitos a melhores modos de vida”

(p.55) – expectativas que, para parte significativa da humanidade mundial, estarão plasmadas nos direitos fundamentais do homem. Através do ensino deste “património moral da humanidade” (Gil, 1999, p.97) e da ajuda pedagógica do educador, o aluno aprenderá a valorar cada ser humano, a compreender que enquanto agente do seu projeto de vida é também “parte ativa e suscitadora” (Bárcena et al., 1999a, p.39) de efeitos de âmbito social e a adotar “um compromisso humanizador através dos seus atos” (Gil, 1999, p.73).

O papel da escola na educação para a cidadania dá o mote à investigação de Resende (2008) que tem por base as perceções dos docentes de quatro escolas secundárias social e culturalmente distintas sobre a importância e a eficácia do seu desempenho, nesta matéria. As conclusões são elucidativas: é consensual a necessidade de a escola estimular valores e atitudes de cidadania, como “(…) o desenvolvimento do espírito crítico, a autonomia, a cooperação e o desenvolvimento de competências cívicas” (p.213) – cuja premência é agudizada pela diversificação dos públicos escolares – e o reconhecimento de que esta tarefa faz parte do “trabalho qualificador” (p.237) docente; mas é também partilhada, no domínio desta incumbência, a perceção de uma “ausência de poder qualificador” (p.237) e de uma impotência para superar, perante a demissão de outras agências socializadoras, as “resistências” oferecidas à socialização cidadã por alunos percecionados como representantes de uma cultura hedonista e narcisista que faz deles indivíduos “(…) mais preocupados consigo próprios e com os outros que denominam como amigos do que com os estudos e o seu futuro como cidadãos” (p.319).

Porém, a educação para a cidadania só terá repercussões efetivas no plano da praxis dos alunos se ela não se restringir ao âmbito retórico-discursivo e ao “formalismo abstratizante”, como alerta Pinto (2007, p.164). Para que a educação para a cidadania não se quede numa mera retórica, Perrenoud (2005) defende a necessidade de a escola proceder a uma reformulação dos programas curriculares e da prática pedagógica, de modo a que os saberes disciplinares – de forma alguma subestimáveis – sejam postos ao serviço da aquisição de “competências ligadas às práticas sociais” (p.142) e o quotidiano escolar se veja transformado em oportunidades para os alunos exercitarem as noções de cidadania. Essas competências serão instrumentos que permitirão aos alunos refletir sobre o mundo, enfrentar a sua complexidade, respeitar a diversidade social, étnica e religiosa e cooperar e conviver com ela – estimulando-se, em suma, “(…) o desenvolvimento de uma postura reflexiva e de

formação duradoura, em vez do ensino à «decoreba» para se sair bem nos exames” (p.12). A educação para a cidadania, tal como a educação para os Direitos Humanos, não deve, pois, cingir-se a uma disciplina do currículo formal – isto é, a uma ou duas aulas semanais de “catecismo cidadão” (Perrenoud, 2005, p.13) – ou à criação de “materiais curriculares” facilitadores do seu ensino (Bárcena, 1999, p.170). Ela deve, antes, ser transversal a todas as disciplinas do curriculum e perpassar todos os momentos da vida escolar (Perrenoud, 2005) e todos os espaços com virtualidades formativas que a instituição escolar disponibiliza – isto é, o espaço físico, relacional, organizacional e de relação pedagógica (Pinto, 2007).

A participação dos alunos em ações humanizadoras, de que são exemplo o envolvimento em “questões cívicas”, a prestação de serviços sociais à comunidade ou de pequenas “ajudas desinteressadas” (Gil, 1999, p.86) constituem atividades de inegável importância para que o aluno “compreenda que as necessidades detetadas na sociedade ou na comunidade fazem parte da (…) [sua] responsabilidade como membro do grupo e para que, em suma, se aproxime do «sentido preciso» dos direitos humanos” (p.86). No mesmo sentido se pronunciam Araújo e Puig (2007) quando, refletindo sobre o papel da educação na construção da ética e da cidadania, sublinham a importância destas “atividades de aprendizagem-serviço” na comunidade (Puig, 2007, p.102) para a formação pessoal e cívica dos alunos. Também a “escola aberta” proposta por Bourdieu (1987), local de encontro entre diferentes gerações, etnias e universos sociais, poderia ser o palco privilegiado destas atividades de promoção da entreajuda e solidariedade – verdadeiras “aulas práticas” de formação cívica. Esta implicação discente em atividades “socioculturalmente valiosas” (Gil, 1999) potenciaria a formulação de juízos com base na partilha de perspetivas, no diálogo com o outro (por vezes indutor de uma redefinição das posições assumidas a priori) e na luta pela resolução dos conflitos interindividuais e sociais sem recurso à violência – dando-se passos significativos, através desta praxis cidadã, na transformação de cada aluno num aprendiz do pensamento (Bárcena, 1999). Ao “(…) abrir caminho a um juízo esclarecido sobre o mundo social e [ao] oferecer as armas contra toda a espécie de manipulação” (Bourdieu, 1987, p.104), a escola contribui para a construção de uma sociedade mais justa, fraterna, inclusiva e democrática.

O envolvimento discente na vida organizacional da própria escola constitui igualmente uma oportunidade de aprendizagem e exercitação não apenas da cidadania, mas também dos valores. A participação democrática dos alunos nos órgãos formais de gestão, em atividades

informais da vida escolar (Pinto, 2007) e na organização da própria aula (Gil, 1999) caracteriza uma escola que se assume, em pleno, como espaço de vivência de democracia (Canário, 2005) e de formação de cidadãos integrais. O incremento de uma interação pessoal entre educador e educando fundada numa vinculação afetiva recíproca, o desenvolvimento de “tarefas curriculares” e de “fóruns de consideração e diálogo” (Puig, 2007, p.93) que permitam aos alunos, nomeadamente a partir de vivências concretas (Oser, 1986), trabalhar e debater os valores, são também consideradas práticas educativas propiciadoras de uma “educação em valores”. Não menos relevante para o desenvolvimento da “personalidade moral” dos jovens é a construção, por parte da instituição escolar, de uma “cultura moral” (Puig, 2007, p.93). Imersos nesta “atmosfera formativa”, os alunos absorveriam, quase inevitavelmente, os valores da instituição. Num processo contínuo de apropriação e de ativação dos valores, os alunos desenvolveriam a sua inteligência moral, aprendendo a considerar o ponto de vista da alteridade, a “pôr-se na pele do outro” (Oser, 1986, p.928), a experimentar empatia por ele, a relacionar-se com ele, “(…) a respeitar as normas sociais, a enfrentar as experiências vitais e, principalmente, a considerar os conflitos de valor” (Puig, 2007, p.91). Os alunos aprenderiam a ser, a conviver, a participar e a habitar o mundo – isto é, aprenderiam a viver, na opinião deste último investigador. Aprendizagem da vida em conjunto, da compreensão da alteridade e da cidadania que não se conquista, porém, sem o domínio das ferramentas do conhecimento e da cultura (Nóvoa em Pinto, 2007).

2. A centralidade da socialização familiar das classes dominantes na construção do