De acordo com o Relatório de Gestão da DEB 2009-2014, a formação de professores no âmbito do PIBID não é concebida como instrumentação para a docência, mas vai além, ao pautar-se na “orientação reflexivo-crítica-ativa do trabalho docente desencadeada pelo pensar a ação, pela proposição e embate de ideias, pelo protagonismo e pelo reconhecimento do valor da interatividade de diferentes sujeitos na formação” (BRASIL, 2015, p. 66). Dessa forma, o eixo orientador da formação, segundo o mesmo Relatório, está na interação entre os saberes dos participantes do programa: os conhecimentos prévios sobre a atividade docente dos bolsistas de iniciação à docência, os conhecimentos teórico-práticos construídos pelos anos de experiência na docência na educação básica dos supervisores, e os conhecimentos provenientes da atividade de pesquisa e da experiência acadêmica dos coordenadores de área.
Segundo o Professor Hélder Eterno da Silveira, o diálogo entre esses saberes constitui a riqueza do programa:
[...] o PIBID está desenhado para que aconteça com frequência o momento do diálogo. E não é o diálogo em que o coordenador (de área) dá um curso ou fala para o aluno da iniciação à docência ou com o professor (supervisor) como deve ser. Pelo menos do ponto de vista da política, da matriz pedagógica da política, a ideia é que um caso pedagógico a ser estudado seja estudado pelo prisma de três olhares: do estudante de iniciação à docência, com toda a sua intuição, com toda a sua carga de conhecimento da educação básica, que não é um conhecimento sistematizado e refletido sobre o processo profissional da docência (...); da experiência do coordenador de área e da vivência naquele próprio caso do supervisor. Então, é nesse diálogo travado em que há uma recolocação das concepções. (...) O PIBID, apesar de ter como foco principal o rompimento das concepções ou o melhoramento das concepções dos estudantes das Licenciaturas sobre as práticas didático- pedagógicas a serem desenvolvidas na escola, também promove, a partir deste mesmo diálogo, dessa mesma dinâmica, uma oportunidade de que os supervisores e os coordenadores de área também discutam a mesma situação com outros olhares, revisitando os referenciais teórico-metodológicos e revisitando as suas próprias concepções (Ex-Gestor do PIBID).
O diálogo preconizado na matriz pedagógica do PIBID torna-se o potencializador para a modificação das concepções dos sujeitos que estão implicados no processo, constituindo um dos princípios do programa (BRASIL, 2015).
[...] O PIBID precisa promover o desequilíbrio daquilo que nós acreditamos que é de fato a docência porque senão a gente vai fazer uma docência altamente intuitiva, de acordo com aquilo que nós acreditamos. E para isso – é óbvio, tive a inspiração da minha própria formação – nós precisaríamos promover oportunidades para que esse professor, esse estudante aspirante a professor do PIBID tivesse problematizada toda a sua história e toda a sua
concepção sobre a ação didática, a ação do professor. E ele (o programa) foi conduzido nesse sentido e houve muita aderência desta ideia com relação aos colegas que trabalham com a formação de professores, que comigo foram acreditando que talvez seria uma boa estratégia de formação fazer com que o estudante na educação básica, no PIBID, não fosse o que substituiria o professor, o que conduziria a ação didática diretamente, o que daria uma aula de reforço, mas aquele que se aproximaria de uma cultura, se apropriaria de elementos dessa cultura, que ressignificaria esses elementos para que esses elementos compusessem novas dimensões da sua própria formação (Ex- Gestor do PIBID).
O objetivo de colaborar para a (re)construção de uma nova cultura educacional está pautado, portanto, em pressupostos teórico-metodológicos que articulam teoria-prática, universidade-escola e formadores-formandos (BRASIL, 2015). Nesse processo, pode haver ganhos formativos para todos os envolvidos:
[...] existe uma formação que é paralela e que acontece com os estudantes, com os professores formadores, sejam da universidade, sejam da educação básica. E algo fundamental, por vezes a ação de reflexão didática de uma situação do PIBID impacta muito a concepção do bolsista de iniciação à docência. Às vezes impacta mais as concepções dos coordenadores de área e dos supervisores. Se a gente entender que o coordenador de área passa a olhar a escola a partir e através de muitos olhares, isso promove formação para ele. Se a gente entender que o supervisor passa a ver a sua prática, a prática da escola a partir do olhar apurado do coordenador ou do olhar intuitivo ou não do estudante, isso passa a constituir elementos de formação para o supervisor. Então, a formação do PIBID é uma formação inicial/continuada, continuada/inicial que acontece ao mesmo tempo (Ex- Gestor do PIBID).
Outro princípio importante no programa é o da autonomia dos licenciandos em relação ao seu processo de iniciação à docência, mencionado pelo Professor Hélder Eterno da Silveira, ao explicar a concepção de horizontalidade das relações, adotada pelo programa:
[...] eu sempre orientei que por mais que o professor supervisor conheça da escola, ele não cerceie a criatividade do estudante de iniciação à docência porque o foco é o estudante. E é importante que ele erre e o erro gere aprendizagens. E a mesma coisa o coordenador (de área), valorizar o protagonismo do estudante de iniciação à docência e a sua autonomia de ser o responsável por esse processo de iniciação à docência (Ex-Gestor do PIBID).
O Relatório de Gestão da DEB 2009-2014 esclarece que o PIBID se diferencia do Estágio Supervisionado, obrigatório nos cursos de Licenciatura. Por ser uma proposta extracurricular, a carga horária maior destinada ao programa é superior à do Estágio, havendo possibilidade de que até mesmo os ingressantes nos cursos participem do programa. Além
disso, no PIBID é esperado que as atividades propostas aos bolsistas de iniciação à docência extrapolem a observação do cotidiano escolar, envolvendo os diversos aspectos pedagógicos da escola.
Segundo o Professor Hélder Eterno da Silveira, inicialmente houve muita confusão a respeito das propostas do Estágio Supervisionado e do PIBID. Contudo, as duas ações são diferentes na natureza de suas proposituras. Refletindo primeiramente sobre o Estágio Supervisionado, o Professor pontua:
O Estágio tem como uma das atividades previstas a oportunidade de um estudante desenvolver a ação didática. Só que a ação didática é o trabalho mais complexo da docência. Ela implica em ter conhecimento do conteúdo, dominar o tempo-espaço aula, saber estabelecer as relações interpessoais, humanas, administrativas, com o material didático, o domínio da estratégia; enfim, existem muitos elementos que antecedem a ação didática e que nós banalizamos de uma maneira muito ruim no Brasil e até na Europa e em outros lugares do mundo, quando a gente entende que o exercício repetitivo da prática gera melhoramentos didáticos. Não é assim. Às vezes o exercício repetitivo da prática pode levar o sujeito a repetir determinados vícios didáticos. E vícios didáticos que são difíceis de serem rompidos. (...) Então, colocar o sujeito na atuação didática diretamente é deformar o processo formativo para estudantes iniciantes na formação profissional. No Estágio, a ação didática tem um lugar e deve ter um lugar, mas a gente tem que lembrar que o Estágio reúne um conjunto de trajetórias formativas que culminam na atuação em sala de aula com acompanhamento do professor supervisor de Estágio, do professor orientador da universidade. Enfim, é essa a dinâmica. Agora, isso não é PIBID e nunca foi (Ex-Gestor do PIBID).
Já no PIBID:
(...) o aluno não vai para a regência porque a regência é o ato mais complexo da docência. (...) Tem alunos que entram no PIBID no primeiro período, segundo período. Alunos que veem a escola a partir das suas experiências, muitas vezes intuitivas de terem sido alunos da escola. Então, se nós colocarmos esse aluno no exercício didático ele obviamente vai reproduzir e talvez vai constituir padrões e vícios didáticos na formação inicial. E se ele faz assim, é possível que leve esses padrões, esses vícios para o exercício profissional (...). O PIBID promove o processo de que o sujeito se aproprie de diferentes elementos de uma cultura, que é a cultura da docência, a partir do conhecimento dos instrumentos, da reflexão desses instrumentos, de ler a escola a partir dos referenciais teóricos, de ler os referenciais teóricos a partir da escola, de produzir materiais didáticos, de fazer testagem, de retestar, de avaliar, de pensar a avaliação, de dialogar com os estudantes, com a comunidade escolar, com a comunidade do entorno, familiar, de viver a escola, o universo que é a escola. Porque aí sim, feito isso, você entrega ao Estágio um estudante que conheça com mais propriedade a escola e que tenha mais elementos para desenvolver as suas atividades didáticas iniciais (Ex-Gestor do PIBID).
Fundamentando os princípios e a concepção do PIBID aqui apresentados, encontramos diversos autores reconhecidos por suas contribuições ao campo educacional. Presentes no Relatório de Gestão da DEB 2009-2014 estão menções a António Nóvoa, Donald Schön, Selma Pimenta, dentre outros. Além destes, o Professor Hélder Eterno da Silveira nomeia outros autores como sendo importantes em sua própria trajetória formativa, exercendo influência sobre seu trabalho como gestor do PIBID, como Lev Vygotsky, Lee Shulman, Bernardete Gatti, Marli André e outros. Tais contribuições foram especialmente relevantes na mudança de foco do programa, proposta pelo Professor Hélder Eterno da Silveira, enfatizando as questões pedagógicas e promovendo discussões coletivas que culminaram na Portaria 96, de 2013, que atualmente regulamenta o PIBID. Esse processo de modificações e aperfeiçoamento na concepção e operacionalização do programa será apresentado a seguir.