Algumas considerações sobre a Formação Continuada

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, de formação pedagógica para graduados e de segunda Licenciatura), e para a formação continuada – Resolução CNE/CP n° 2/2015 – definem o conceito de formação continuada de forma abrangente:

Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (BRASIL, 2015, art. 16).

No contexto nacional, muitos estudos vêm abordando essa temática25. Destacamos o de Davis (2012), que realizou pesquisa a partir de um levantamento bibliográfico e da análise de documentos disponíveis sobre a formação continuada. Seus achados podem ser organizados em dois grupos: estudos que focalizam o professor e estudos que centram sua atenção na equipe pedagógica. Ainda que esses grupos não sejam independentes, a organização em focos diferentes possibilita tecer algumas considerações.

25 _{ALBUQUERQUE et al. (2001); ALVARADO-PRADA (2010); CHIARE; RAUSCH (2013); GATTI (2003);} NASCARATO (2016); RODRIGUES; SILVA (2015); ROMANOWSKI; MARTINS (2010).

Sobre o primeiro grupo – formação continuada com o foco no professor, os estudos estão voltados a várias suposições. Uma delas remete à ideia de que professores mais qualificados terão maiores chances de compreender sua importância social, conferindo novo sentido ao que fazem. Outra suposição é a urgência no auxílio aos professores com dificuldades formativas provenientes de uma formação inicial aligeirada e precária, tanto em termos de conhecimentos científicos como pedagógicos. A última suposição desse grupo é a de que propostas de formação continuada devem considerar os ciclos de vida profissional (atentando na experiência dos professores), as perspectivas para cada faixa etária, os interesses e as necessidades dos professores reais.

Quanto ao segundo grupo – estudos que centram sua atenção na equipe pedagógica, Davis (2012) indica que podem ser organizados em dois subgrupos. O primeiro está voltado à figura do coordenador pedagógico como o principal responsável pela formação continuada na escola. O segundo subgrupo ressalta o protagonismo da escola como lócus de formação contínua e permanente, buscando estabelecer em cada escola uma comunidade colaborativa de aprendizagem.

Ampliando sua busca, Davis (2012) realizou ainda pesquisa de campo para identificar como se configuram as ações de formação continuada nas redes públicas de ensino brasileiro. Para isso, a pesquisa contou com dezenove órgãos – seis Secretarias de Educação Estaduais e 13 Secretarias de Educação Municipais, distribuídos nas cinco regiões do País (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul). Foram entrevistados, em cada Secretaria, o(a) secretário(a) de educação ou um(a) representante, o(a) coordenador(a) de formação continuada e um(a) responsável por um projeto, indicado pela Secretaria por ser relevante em termos de formação continuada.

Os dados da pesquisa indicam resultados muito diferentes entre as Secretarias participantes. As horas mensais destinadas às atividades de formação continuada, por exemplo, podem abranger de 5% a 35% da jornada de trabalho do professor, dependendo da Secretaria. Somente quatro Secretarias dedicam horas exclusivamente à formação em serviço e poucas Secretarias contam com centros de formação próprios. Apesar disso, as Secretarias participantes do estudo afirmaram que a formação continuada de seus professores é condição necessária para a melhoria da qualidade do ensino que oferecem à população. Os entrevistados reconhecem que uma sólida formação continuada não resolverá todos os problemas enfrentados, mas possibilita melhorias no processo ensino-aprendizagem. Por isso, estão buscando dedicar mais espaço para a construção coletiva de ações nesse sentido.

Segundo Davis (2012), a análise dos dados ainda permite apontar dificuldades em relação à formação inicial dos professores, como a ausência de articulação entre formação específica e pedagógica e a distância da rede pública. Houve uma crítica pontual à formação dos gestores, a qual deveria contar com conhecimentos em gestão administrativa pública e não só a formação pedagógica. De maneira geral, as informações fornecidas pelas Secretarias possibilitam afirmar que as práticas de formação têm sido aprimoradas:

A maioria das SEs tem concebido a formação não como um produto assimilável pelo professor de forma individual, mediante conferências, palestras e cursos. Muitas SEs compreendem que a formação continuada não pode se restringir ao domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas e que as práticas formativas oferecidas aos docentes não são apenas tentativas de suprir eventuais falhas na formação inicial: constituem, antes, ações que possibilitam o desenvolvimento profissional e favorecem a gestão escolar. Muitas dessas ações são implementadas com o objetivo de criar espaços e recursos para favorecer práticas relacionais e participativas (DAVIS, 2012, p. 40).

Algumas redes desenvolvem uma política de formação continuada, que pode ser explicada pela adoção de um processo de continuidade nas ações políticas e de um compromisso com a valorização dos profissionais da educação. As Secretarias dessas redes estão, em sua maioria, voltadas a fortalecer a escola como lócus de formação e a desenvolver um projeto contínuo e sistemático de formação continuada. Quanto às demandas dessa formação, os dados revelam que estão concentradas nas áreas solicitadas em avaliações externas, como Português e Matemática, fazendo com que as ações de formação se voltem para os professores destas áreas, deixando os demais menos assistidos. Quase não há incentivo para a frequência nas ações de formação continuada, sendo poucas as Secretarias que incentivam seus professores por meio de certificação ou da possibilidade de avançar na carreira. Também foram encontrados incentivos em termos de oferta de transporte/diárias/alimentação e de bolsas parciais para aperfeiçoamento, mestrado e doutorado.

A pesquisa de Davis (2012) revelou também que o coordenador pedagógico é visto como figura importante no processo de formação continuada, uma vez que pode contribuir para o desenvolvimento das atividades docentes e para a melhoria da qualidade da escola. Contudo, houve críticas ao perfil dos detentores dessa função, uma vez que têm dificuldades em compreender a unidade teoria e prática para desempenhar seu papel. Outro ponto de fragilidade está no acompanhamento e avaliação da formação continuada, o que precisa ser aperfeiçoado pelas Secretarias. Há dificuldade em avaliar os professores que participam das

ações de formação continuada. Por vezes, a avaliação é indireta, por meio dos resultados das avaliações externas ou do relato dos coordenadores pedagógicos.

Finalmente, dentre as tantas contribuições trazidas pelo estudo, destacamos a questão de que uma sólida formação continuada precisará atender às necessidades dos docentes, mas também da escola para que seja um local de desenvolvimento para os seus professores e alunos. Diante disso, as Secretarias de Educação devem elaborar e realizar políticas formativas que objetivem o desenvolvimento profissional docente, mas também a valorização dos profissionais da educação em termos de carreira, salários e condições de trabalho. Isso nos leva às políticas educacionais que vêm sendo propostas especificamente para a formação de professores no contexto brasileiro contemporâneo, o que será discutido no próximo item.