Yara Rosas R. Peregrino
No contexto do nosso dia-a-dia, estamos habituados a pen- sar a dança apenas como uma diversão agradável, como atividade que aparece na escola por ocasião das festividades ou celebração de datas do calendário escolar, como mais um produto da moda, lançado por motivos puramente comerciais, de consumo rápido e fácil digestão, ou ainda como algo desprovido de conteúdos e de mensagens culturais. No entanto, a dança, com suas manifestações extremamente diversificadas, é uma linguagem culturalmente construída e, como tal, impregnada de significações que retratam a história das relações do homem com o meio – natural e social – em que vive. Também é comum ouvir dizer, para mostrar que a dança é uma constante em nossas vidas, que no peito de cada bra- sileiro bate um pandeiro, que nossa raça tem molejo. E, de fato, na televisão, durante o carnaval, nos bailes, nos templos de umbanda, nas festas folclóricas, a dança está sempre presente.
No entanto, existem muitas dúvidas e muita polêmica em relação à dança enquanto conteúdo escolar, e o modo como se processa essa relação entre dança e educação ainda é desconheci- do. Podemos dizer, portanto, que a inclusão da dança nos PCN-
Arte, como modalidade artística a ser trabalhada dentro do currí- culo escolar, representa uma valiosa conquista. Em primeiro lugar, a estruturação de uma proposta para o ensino de dança representa o reconhecimento de sua importância como linguagem cultural- mente construída e como atividade essencial no desenvolvimento integral do ser humano, ratificando, desta forma, as relações entre dança e educação. Por outro lado, conferindo à dança a seriedade e o rigor acadêmicos merecidos, estaremos, sem dúvida, contribu- indo para ampliar as possibilidades de acesso do aluno a um tipo de manifestação artística que, em suas formas mais elaboradas – eruditas –, é ainda considerada por muitos como privilégio de uma minoria. Familiarizando o aluno com as diversas formas de dança, a escola abre o acesso ao conhecimento de outras culturas, com suas respectivas manifestações artísticas. Outro aspecto importan- te a ressaltar quanto à presença da dança na escola é que existe uma via de mão dupla no processo de educação através do movi- mento: da mesma forma que nos movimentamos para aprender, a qualidade dos nossos movimentos é fruto da nossa história de vi- da, que cabe à escola recuperar e sistematizar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais1, ao definirem co- mo um dos objetivos do ensino fundamental a utilização de “dife- rentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar idéias, inter- pretar e usufruir das produções culturais” (PCN-Arte I, p. 8), le- vantando aspectos ligados ao desenvolvimento das capacidades estéticas, afetivas, físicas e cognitivas, ampliam e estabelecem, dentro da escola brasileira, o espaço para o ensino da Arte em suas diversas modalidades. Desta forma, as diferentes linguagens artís- ticas devem, sem dúvida,
...“possibilitar ao aluno o incremento de uma varieda- de de modos de percepção e sensação presentes na re-
1Trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1º e 2º ciclos ( MEC, 1997b) e PCN
lação homem-mundo. Devem possibilitar, também, a utilização de uma variedade de recursos expressivos de que o organismo dispõe para a sua comunicação e o conseqüente conhecimento (tomada de consciência) de si mesmo e do meio em que vive, através de uma visão histórica, para nele atuar criticamente, transfor- mando-o se necessário for. A ativação de diversidade de linguagens (...) facilita a expressão e comunicação mais ampla, sem os limites do ‘dizível’.” (Santos, 1990, p. 33)
Nessa perspectiva, contemplando a diversidade de lingua- gens, no documento dedicado à área de conhecimento Arte, a Música, o Teatro, as Artes Visuais e a Dança são apresentadas separadamente, com propostas e conteúdos próprios. Neste artigo, é nossa intenção analisar a proposta pedagógica para Dança, pro- curando comparar o documento para as quatro primeiras séries (1º e 2º ciclos) com o documento de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). Va- le ressaltar que, pela primeira vez na história do ensino de arte, temos, na educação regulamentar, uma proposta específica para a dança, que agora não se limita a ser apenas parte dos conteúdos de Educação Física ou Artes Cênicas.
Historicamente, a dança sempre esteve presente em todos os momentos da evolução da humanidade, desde a mais remota antigüidade, como parte integrante das sociedades. Nas atividades ligadas ao trabalho, nas festividades, na adoração aos deuses ou celebrando as forças da natureza, o homem sempre fez uso da dança para atender às suas necessidades de expressão e comunica- ção. Podemos dizer, então, que o homem é seu corpo. Um corpo culturalmente moldado, onde estão presentes projetos de vida, sonhos, emoções e as diversas histórias que retratam a sociedade em que ele está inserido. Portanto, é através deste corpo, e não apenas pelo intelecto, que o homem entra em contato com o mun- do. Assim, o conhecimento é construído na experiência que acon- tece na luta cotidiana com a realidade social e o mundo físico,
tendo, indubitavelmente, uma dimensão sensório-corporal. A es- cola, no entanto, não costuma levar em conta este pressuposto. Pelo contrário, voltada para uma concepção dualista do ser huma- no, que separa corpo e mente, emoção e razão, tardou a entender que sua função era a realização de todas as capacidades humanas e não apenas das cognitivas. Dentro desta visão fragmentadora,
...“em nosso ambiente escolar, essa separação razão- emoção é, não só mantida, como estimulada. Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experiên- cias pessoais não contam. (...) A escola, por conse- guinte, inicia-nos desde cedo nas técnicas do esquarte- jamento mental, separando razão e sentimento.” (Du- arte Jr. 1983, p. 34).
A escola tem, portanto, dedicado muito pouca atenção às atividades relacionadas com o corpo, assim como às dimensões culturais, sociais e afetivas presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam em nossa sociedade. Isto porque, de modo geral, a educação escolar não concebe seus processos de aprendizagem de maneira a possibilitar experiências sensoriais e perceptivas. Desta forma, na escola, o corpo e as atividades liga- das ao desenvolvimento motor e físico ficavam unicamente a car- go da Educação Física, cuja função consistia em trabalhar habili- dades motoras, desenvolver capacidades físicas e atividades es- portivas. Atualmente, no contexto escolar, a dança, enquanto lin- guagem artística, passou a dividir com a Educação Física o espaço destinado à aprendizagem do movimento, razão pela qual, sempre que necessário, nos referiremos ao documento de Educação Físi- ca, procurando estabelecer as relações com o que é proposto para dança nos PCN-Arte.
Educação Física e Arte: visões do corpo em movimento
Na prática educativa, há duas formas de se abordar a peda- gogia do movimento. Em primeiro lugar, a visão científica, que define o movimento como o deslocamento de um corpo no espaço e no tempo, retém os aspectos bio-mecânicos do movimento. Nes- te caso, o corpo é tratado como um “produto” que pode ser melho- rado em seu rendimento e em sua utilização, pois o movimento “é visto como um aspecto externo de sua execução, que é visível e que pode ser descrito analiticamente. O aspecto interno de movi- mento não é considerado, justamente porque este não pode ser pesquisado de forma empírico-analítica. (...) Esta visão de movi- mento tem um pré-conhecimento do que é o movimento ‘corre- to’.” (Hildebrandt, 1999, p. 31-32).
A segunda abordagem, sob o prisma da reflexão fenome- nológica, apresenta o movimento como fruto do relacionamento do homem com os outros homens e com o meio ambiente. Neste quadro, a aprendizagem motora deve considerar esta ligação dia- lógica do homem com o mundo para conceber uma prática educa- tiva mais significativa, livre da preocupação com seqüências de movimento pré-estabelecidas em função do desempenho, livre de um certo adestramento que limita os movimentos humanos para atender a determinados objetivos.
Sendo assim, o ensino da Educação Física esteve, durante muito tempo, atrelado quase que exclusivamente aos aspectos fisiológicos e técnicos do corpo e do movimento, a uma visão bio- mecânica do que seria um movimento correto. Atualmente, entre- tanto, na busca de concepções que considerem as dimensões só- cio-político-culturais presentes no indivíduo, a Educação Física ampliou seus campos de ação e reflexão, reavaliando e absorven- do as novas tendências pedagógicas no campo da educação. Deste modo, incorporou abordagens psicomotoras, construtivistas, de- senvolvimentistas e críticas, que, embora contenham enfoques
diferenciados, buscam uma prática que articule as múltiplas di- mensões do ser humano. Seguindo esta nova orientação,
...“a proposta dos PCN adotou a distinção entre orga- nismo – um sistema estritamente fisiológico – e corpo – que se relaciona dentro de um contexto sociocultural – e aborda os conteúdos da Educação Física como ex- pressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmiti- dos.” (PCN-Ed. Física I, p. 25)2
Dentro desse novo enfoque, em muitos aspectos, a função da Educação Física na escola aproxima-se de forma significativa do que é proposto para a Dança. Tanto é que, no bloco de conteú- dos Atividades Rítmicas e Expressivas, dentro da proposta de Educação Física, é feita uma referência aos conteúdos de Dança, na área de conhecimento Arte:
“O enfoque aqui priorizado é complementar ao utili- zado pelo bloco de conteúdo ‘Dança’, que faz parte do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um tra- balho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística.” (PCN- Ed. Física I, p. 51)
Inegavelmente, a Educação Física, que nos PCN é uma das áreas de conhecimento do currículo escolar, apresenta uma pro- posta bem mais completa e estruturada do que a Dança, modalida- de artística dentro da área de Arte. Ao contrário desta área, no documento de Educação Física para as séries iniciais, encontra- mos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação estruturados por ciclo. Consideramos que esse detalhamento proporciona uma ori- entação mais precisa, especialmente quanto à seqüênciação de conteúdos e/ou atividades.
2No que se refere à proposta para a área de Educação Física, trataremos como PCN-Ed.
Física I o documento para o 1º e 2º ciclos (MEC, 1997c) e PCN-Ed. Física II o docu- mento de 5ª a 8ª séries (MEC, 1998c).
Outro aspecto importante a ressaltar, nos dois documentos de Educação Física - e que consideramos uma lacuna nos PCN para Arte - , é a existência de um item dedicado aos portadores de necessidades especiais, no qual são abordadas questões ligadas à participação desses deficientes nas aulas, sendo dadas orientações gerais sobre a postura e o procedimento do professor face ao aluno especial:
“Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiência física foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A parti- cipação nessa aula pode trazer muitos benefícios a es- sas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integra- ção e inserção social. ” ( PCN-Ed. Física I, p. 40) “Garantidas as condições de segurança, o professor deve fazer adaptações, criar situações de modo a pos- sibilitar a participação dos alunos especiais. (...) O professor deve ser flexível, fazendo as adequações ne- cessárias no plano gestual, nas regras das atividades, na utilização de materiais e do espaço para estimular, tanto o aluno portador de necessidades especiais como no grupo, todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão.” (PCN-Ed. Física II, p. 57)
Sabemos, é claro, que existem, no campo da Educação Fí- sica, cada vez mais informações e discussões sobre a questão do portador de necessidades especiais, articuladas à participação des- ses alunos em competições oficiais, tão amplamente divulgadas pela mídia. Por esta razão, surpreende-nos o fato de essa questão não ser sequer abordada em nenhuma das propostas para as diver- sas modalidades artísticas dos PCN-Arte, exatamente no momento em que se inicia uma luta pela educação inclusiva, em que se va- loriza a superação de limites e de impedimentos. No caso especí- fico da dança, consideramos que a ruptura com o padrão corporal e a imagem tradicional do bailarino, iniciada pela dança moderna,
cria espaço para um trabalho que atenda esse público com neces- sidades especiais. As transformações e experimentos ocorridos após os anos 60 abriram caminho para o que se pode chamar de uma estética pós-moderna na dança, expandindo fronteiras, incor- porando novas técnicas, materiais, estruturas e estilos, proporcio- nando uma abertura dos padrões estéticos, envolvendo nos espetá- culos de dança bailarinos com estatura, peso e características cor- porais diferenciadas.
Apesar dessas divergências entre as duas propostas, sa- bemos que o trabalho com movimento e dança na escola, que vem sendo desenvolvido pela Educação Física e, mais recentemente, pela Dança, tem muitos pontos comuns, de modo que o que apro- xima as duas propostas é justamente a idéia de ser o corpo huma- no ao mesmo tempo produtor de cultura e modificado por essa cultura, um corpo construtor de sua história.
Analisando a proposta a) O texto introdutório
Seguindo o formato que também é adotado para a aborda- gem das outras modalidades artísticas contidas nos PCN-Arte, a parte referente à Dança, nos dois documentos, inicia-se com a apresentação de um texto preliminar e apresenta blocos de conte- údos. Diferentemente do que acontece com o documento de 5ª a 8ª séries, o documento para as séries iniciais não apresenta objetivos específicos e aborda separadamente os critérios de avaliação.
No documento para o 1º e 2º ciclos, o texto preliminar en- fatiza a dança como um meio para desenvolver habilidades moto- ras e corporais, o que consideramos, até certo ponto, pertinente para este nível de ensino, sobretudo nas duas primeiras séries,
onde a criança começa a descobrir o potencial de movimento de seu corpo. Desta forma, a “atividade da dança na escola pode de- senvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movi- mento, mediante um maior entendimento de como seu corpo fun- ciona” (PCN-Arte I, p. 67).
No entanto, ao longo do texto, essa idéia é reforçada e a dança parece ser entendida simplesmente como ação física, rele- gando-se a um segundo plano seus aspectos artísticos. De acordo com o texto, “é importante que a dança seja desenvolvida na esco- la com espírito de investigação, para que a criança tome consciên- cia da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento” (PCN-Arte I, p. 69). Ao ressaltar que “um dos objetivos educacio- nais da dança é a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano” (PCN-Arte I, p. 68), o texto aproxima-se da proposta pedagógica para a área de Educação Física, mais centrada nos aspectos mecânicos e motores do movimento.
Ainda nesta parte introdutória para as séries iniciais, é im- portante ressaltar que há uma preocupação em passar algumas informações concretas e normativas para a ação e atitude do pro- fessor em sala de aula, numa tentativa, talvez, de suprir a ausên- cia, nos PCN-Arte, de orientações didáticas específicas para a área de Dança. Assim, por exemplo:
“Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas a- ções físicas e habilidades naturais. (...) Estabelecer re- gras de uso do espaço e de relacionamento entre os a- lunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobi- lidade é indispensável.” (PCN-Arte I, p. 68-69)
No texto introdutório do documento para o 3º e 4º ciclos, são apresentadas algumas considerações que, através da especifi- cação de determinados conceitos, procuram desmistificar noções
distorcidas ligadas ao termo “dança”, ainda carregado de certos preconceitos em nossa sociedade. Esta reflexão procura esclarecer que a visão da dança como algo inato, que acredita que todo brasi- leiro já “nasce dançando”, na verdade ignora seus conteúdos só- cio-afetivos e culturais, bem como suas contribuições no processo educativo. Portanto, afirmações desse tipo,
...“ao contrário do que se pensaria, em muitas situa- ções acabam até mesmo por alijar a dança da escola, ou, em outras circunstâncias, fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem sentido no âmbito escolar. Ou seja, para que dançar na escola se já ‘se dança na vida’? ” (PCN-Arte II, p. 70)
Nesta proposta para o 3º e 4º ciclos, temos um avanço em relação à proposta apresentada para o 1º e 2º ciclos, que não abor- da a questão da vivência e do conhecimento que o aluno pode trazer para a escola. No documento de 5ª a 8ª séries, no entanto, a ênfase recai nas possibilidades de utilização das manifestações presentes no universo cultural do aluno, construídas a partir das experiências que o jovem traz para a sala de aula. O texto sugere que o professor...
...“sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos, sobre o que dançam e/ou gos- tariam de dançar; que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles são articulados em suas criações de dança, para que possa escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados, mas tam- bém problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos.” (PCN-Arte II, p. 72)
De um modo geral, consideramos que, neste nível de en- sino, o documento apresenta, nesta parte inicial, uma concepção de ensino de dança melhor estruturada e com um direcionamento voltado para uma educação em dança que procura tomar como ponto de partida a vivência do aluno, sua relação com o meio am- biente, com a sociedade e a indústria cultural. Propõe-se, por e-
xemplo, “trabalhar mais consciente e claramente com as relações que se estabelecem entre corpo, dança, sociedade e seus temas intrínsecos”, através dos conteúdos específicos da dança, para que o jovem possa “articular, relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças no mundo contemporâneo, e- xercendo assim, plena e responsavelmente sua cidadania” (PCN- Arte II, p. 71). Neste sentido, Isabel A. Marques (1999) afirma que o contexto dos alunos é “o ponto de partida e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança” (Marques, 1999, p. 94). E a autora ainda explicita mais detalhadamente esta postura:
“Ao trabalhar com o contexto, vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas, cores, tamanhos, estruturas, complexidades. Esta rede de dança e edu- cação, baseada nos relacionamentos entre os conteú- dos da dança, os alunos e a sociedade, absolutamente não ignora os relacionamentos/sentimentos/ sensibili- dade ‘humanos’. Ao contrário, a formação desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encon- trar novos e diferentes modos de construir um mundo mais significativo para o próprio indivíduo.” (Mar- ques, 1999, p. 94)
Não se pode negar a presença da mídia no dia-a-dia dos a- lunos e o seu papel na formação das idéias em nossa sociedade. Os nossos jovens passam cada vez mais tempo diante da televisão, que os bombardeia com informações e imagens, lançando modis- mos e principalmente atuando - queiramos ou não - como fonte formadora de valores e atitudes. Nesta linha de pensamento, o texto introdutório do documento de 5ª a 8ª séries faz um alerta para o perigo de se ficar atrelado a modelos de dança estereotipa- dos, moldados em padrões ditados pela mídia, que se encaixam em determinados tipos de música (cf. PCN-Arte II, p. 73). Nesta mesma direção, vários autores são bastante enfáticos:
“Essa caricatura da Dança não passa de uma cópia dos sucessos de público, fabricados artificialmente pela te- levisão comercial que, infelizmente, achatou a Dança a um padrão muito baixo, comum às danças dos ví- deos-clips ou das vinhetas dos programas consagrados da TV (...) e que reduzem-se a uma sucessão de passos rotulados, repetitivos, cópias das danças mais vulgares das produções musicais norte-americanas”... (Robato, 1994, p. 205)
Acreditamos, contudo, que é importante não perder esse canal de diálogo que a televisão representa, mas permanecer aten- to para que o ensino de dança não se limite à imitação de modelos, eximindo o professor de qualquer intervenção no sentido de fazer com que a dança seja compreendida de maneira mais crítica e construtiva. Segundo Santos (1990), “o fato sócio-cultural deve ser visto como fonte geradora do processo do construção do co- nhecimento”, cabendo à escola,
...“promover a construção do conhecimento, com as histórias de vida de cada um e, na relação dialogal, construir um saber que se traduz na conscientização dos modos como o homem se relaciona com o mundo, na sua concretude histórico-social, na produção da sua