Lívia Marques Carvalho
Os pressupostos que embasam as intenções políticas e e- ducacionais das propostas pedagógicas refletem, implícita ou ex- plicitamente, os valores desenvolvidos pelo homem em um deter- minado momento histórico, uma vez que a educação é sempre fruto dos condicionamentos contextuais de uma determinada soci- edade. Nessa perspectiva, um ensino de artes visuais em sintonia com a sua época deveria estar em consonância com a maneira como os bens culturais e artísticos são incorporados em nossa sociedade.
A visualidade contemporânea
Sabemos que o mundo contemporâneo caracteriza-se pela forte presença da comunicação visual, pelas amplas possibilidades técnicas de propagação de imagens e sua influência no estilo de vida atual. Bosi (1988, p. 65) inicia a conferência “Fenomenologia do Olhar” observando: “Os psicólogos da percepção são unânimes em afirmar que a maioria absoluta das informações que o homem moderno recebe lhe vem por imagens. O homem de hoje é um ser
predominantemente visual.” Sem dúvida, em nenhuma outra épo- ca houve uma concentração de mensagens visuais com tal intensi- dade. Este fato resulta, principalmente, dos avanços técnicos al- cançados na reprodução e disseminação de imagens.
Neste contexto, as criações de arte tidas como cultas, que por muito séculos estiveram confinadas aos grandes museus e galerias, apreciadas apenas por poucos, são divulgadas através de reproduções cada vez mais aperfeiçoadas. Algumas alcançam grandes tiragens, sendo vendidas até em forma de fascículos em bancas de revistas. Mídias com alta capacidade de armazenamen- to, como o CD-ROM, permitem compactar até mesmo coleções inteiras de um museu. Através de infovias eletrônicas, estas ima- gens encontram-se amplamente disponíveis em inúmeros sites na Internet. Desta forma, a ampliação do contato com os bens cultu- rais tem se refletido nas produções artísticas, que ganharam dina- mismo nas últimas décadas.
Na verdade, isto é fruto de todo um processo, pois, desde o movimento impressionista, as artes plásticas vêm adquirindo uma grande complexidade e alargando suas fronteiras. Bosi (1991, p. 70) comenta que a “arte do século XX busca abraçar os dois ex- tremos: o máximo de verdade interior e o máximo de pesquisa formal”. A liberdade de experimentação estética, iniciada pelos modernistas no começo do século XX, tem provocado uma quebra nos limites das técnicas artísticas convencionais, permitindo uma renovação na manipulação e na combinação dos meios expressi- vos. Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico permite a am- pla divulgação de inúmeras intervenções criadoras, de modo que, na sociedade contemporânea, as imagens são cada vez mais nume- rosas, mais diversificadas e mais intercambiáveis. Tais questões já foram abordadas pelos integrantes da Escola de Frankfurt, conhe- cida por suas reflexões acerca da obra de arte na sociedade indus- trial. Entre os componentes desta escola, Walter Benjamin é sem- pre uma referência importante para os estudos sobre as relações entre a arte e a cultura de massa.
“Walter Benjamin (...), em 1936, foi um dos primeiros pensadores a se dar conta de que as transformações in- troduzidas pelo advento das massas e das novas tecno- logias poderiam resultar em modificações profundas nos modos de sentir e perceber, assim como na pró- pria noção de arte. A modernidade, em todas as esfe- ras - da vida e da cultura - , aparece ligada à emergên- cia das massas urbanas e ao desenvolvimento tecnoló- gico.” (Bueno, 1999, p. 20)
Essas mudanças nas formas de produzir e se relacionar com a arte refletem-se, necessariamente, nas tendências pedagógi- cas da área. Neste mesmo sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte (PCN-Arte)1 passam a denominar como Artes Visuais o campo anteriormente designado como Artes Plásticas, tendo esta alteração o propósito de agrupar, em um nú- cleo comum, tanto as formas tradicionais quanto os diversos tipos de produção artística que resultam dos avanços tecnológicos. De acordo com os PCN, esta área deve trabalhar, em todos os ciclos, a produção, a compreensão e a apreciação de manifestações artísticas em: pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, cerâmica, fotografia, artes gráficas, moda, cinema, televisão, per- formance, vídeo, holografia, arte em computador, etc. Como po- demos perceber, o campo de ensino de Artes Visuais tornou-se muito mais abrangente, pois passa a englobar as artes plásticas, as artes gráficas e as criações em multimídia.
A proposta dos PCN para as Artes Visuais
Neste artigo, procuramos analisar a proposta para Artes Visuais nos dois documentos dos PCN-Arte para o ensino funda- mental - 1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e 3o e 4o ciclos (5a a 8a sé-
1Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1oe 2o
ries) -, com especial atenção para este último, nível de ensino on- de o professor com formação específica costuma atuar. Seguindo a estrutura adotada para as várias modalidades artísticas, a propos- ta para Artes Visuais traz, além de considerações iniciais, tópicos voltados para os objetivos gerais (nos PCN-Arte II), conteúdos e critérios de avaliação (em todos os ciclos).
As considerações iniciais da proposta para as Artes Visu- ais, nos dois documentos, chamam a atenção tanto para a diversi- dade de visualidades a que o homem contemporâneo está exposto, quanto para as novas formas de possibilidades expressivas:
“No mundo contemporâneo as linguagens visuais am- pliam-se, fazendo novas combinações e criam novas modalidades. A multimídia, a performance, o video- clipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço.” (PCN- Arte II, p. 63)
“Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular em várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos po- dem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.” (PCN-Arte I, p. 61)
De acordo com a proposta dos Parâmetros, as escolas de- vem incorporar estas reflexões nas aulas de arte, além de procurar organizar ações que possibilitem aos alunos passarem “por um conjunto amplo de experiências de aprender a criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal” (PCN-Arte I, p. 61).
A fundamentação para a prática pedagógica no campo das artes visuais, apresentada nessas considerações iniciais, é predo- minantemente inovadora, voltada para a difusão e domínio de conhecimentos específicos das visualidades contemporâneas, ponderando sobre a influência que estas exercem no favorecimen- to da compreensão acerca do mundo. Desta forma, essas reflexões
alertam as escolas para a necessidade de levar tais questões para as aulas de arte, proporcionando aos alunos múltiplas experiências expressivas, como forma de ampliar seus repertórios estéticos e transformar os conhecimentos de arte em conhecimento de mun- do, posicionando-se criticamente diante deste (cf. PCN-Arte I e II). O papel da escola como catalisadora dessas ações é ressaltado particularmente no documento para os 3 e 4 ciclos:
“Assim, as aulas de artes devem ajudar o jovem a a- prender e ter experiências sobre:
- sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com base em conquistas pessoais e no confronto crítico com imagens veiculadas pelas diver- sas mídias;
- o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual, informatizada ou não, selecio- nando as influências e escolhendo os padrões que a- tendem às suas necessidades para melhoria das condi- ções de vida e inserção social”... (PCN-Arte II, p. 64- 65)
A idéia de propor uma prática educativa que favoreça a in- teração dos alunos com os diversos meios de expressão existentes na atualidade é pertinente, uma vez que, como foi discutido ante- riormente, a proliferação de técnicas, principalmente as derivadas dos avanços tecnológicos, vem produzindo um vasto leque de possibilidades expressivas e uma transformação nos referenciais estéticos. Entretanto, não podemos deixar de considerar que a grande maioria das escolas não dispõe da infra-estrutura necessá- ria: ateliês e oficinas minimamente providos de equipamentos, como máquinas fotográficas, vídeos, computadores, aparelhos para reprografia2, etc. Tais condições materiais são indispensáveis
2Reprografia é o conjunto dos processos de reprodução que não utilizam os métodos
tradicionais de impressão, mas recorrem às técnicas de fotocópias, eletrocópias, termo- cópias, microfilmagens, heliografia, xerografia, etc.
para que os professores possam desenvolver um trabalho adequa- do, empregando a diversidade de técnicas propostas.
Quanto aos recursos humanos, a formação da maioria dos professores que atuam nas escolas não permite o domínio de co- nhecimentos técnicos e teóricos sobre uma gama tão ampla de modalidades artísticas. As ações propostas ficam ainda mais difí- ceis de serem aplicadas nos dois primeiros ciclos, considerando que muitos professores que lecionam nas séries iniciais não têm formação específica na área de Artes Visuais, desconhecendo, portanto, os fenômenos artísticos em seus vários aspectos, assim como o modo de interagir pedagogicamente com eles.
A proposta para as séries iniciais, que não apresenta obje- tivos gerais, traz os conteúdos dispostos em três blocos:
1) Expressão e comunicação na prática dos alunos em Artes Vi- suais;
2) As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa; 3) As Artes Visuais como produto cultural e histórico.
Nesses blocos, é possível reconhecer os três eixos nortea- dores - produção, fruição e reflexão - derivados da Proposta Tri- angular, apresentada por Ana Mae Barbosa. Estes eixos, concebi- dos originalmente para o ensino de artes plásticas, nos PCN são colocados para a área de Arte como um todo3.
A influência marcante da Proposta Triangular na orienta- ção pedagógica dos PCN-Arte, a nosso ver, é um dado bastante positivo, uma vez que esta abordagem já vem sendo discutida e difundida na área de artes plásticas/visuais, através de encontros, seminários, relatos e vários tipos de publicações, sendo adotada em diversas escolas. Uma pesquisa conduzida por Analice Pillar e Denyse Vieira, utilizando a Proposta Triangular e o vídeo para
3Quanto aos eixos norteadores e seu vínculo com a Proposta Triangular, ver o artigo “A
leitura de obras de arte, aplicada às quintas séries de escolas parti- culares e públicas do município de Porto Alegre, revelou que as crianças que tiveram o ensino baseado na Proposta Triangular desenvolveram-se mais, tanto na criação artística quanto na capa- cidade de apreciação (cf. Barbosa, 1998, p. 35-36). Esta pesquisa foi realizada em 1989 e gerou a produção de material bibliográfi- co para a orientação de professores, utilizado em várias institui- ções educacionais, inclusive no Projeto Arte na Escola, desenvol- vido pela Fundação IOCHPE, do Rio Grande do Sul. Este projeto, que possui uma rede de pólos divulgadores em várias cidades bra- sileiras, tem por finalidade apoiar e divulgar propostas educacio- nais afinadas com a contemporaneidade do ensino de arte, bem como oferecer cursos para a capacitação de professores de artes plásticas/visuais e para alunos dos cursos de licenciatura na área. Assim, embora relativamente recente, a Proposta Triangular tem sido bastante divulgada e, atualmente, muitos professores de artes plásticas/visuais já estão familiarizados com ela. Por tais fatores, julgamos adequada a orientação dada à modalidade de Artes Vi- suais, expressa nos três eixos, pois corresponde ao percurso da área, apontando para a consolidação dessa nova postura no ensino da arte.
Por outro lado, não devemos deixar de levar em considera- ção a existência de muitos professores, atuando no ensino funda- mental, que foram licenciados há mais de 10 anos, ou seja, em período anterior à sistematização e à divulgação da Proposta Tri- angular. Há, portanto, um número considerável de professores pouco familiarizados com as novas orientações de ensino de arte. Esta realidade foi comprovada através de uma pesquisa do PROLICEN4, realizada por professores do Departamento de Arte da UFPB, com o objetivo de mapear a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (Penna, 2000a).
Além destes aspectos, consideramos que a proposta peda- gógica dos PCN para as Artes Visuais é bastante ambiciosa, na medida que aponta para o desenvolvimento de atividades que difi- cilmente poderão ser viabilizadas, principalmente nas primeiras séries das escolas públicas, pela falta de recursos humanos e mate- riais adequados, como já mencionamos. Os conteúdos a seguir exemplificam a grande abrangência da proposta.
- No bloco referente ao eixo norteador da produção: “As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, cola-
gem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, foto- grafia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.”
- No bloco relativo à fruição:
“Contato sensível, reconhecimento, observação e experimenta- ção de leitura das formas visuais em diversos meios de comu- nicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, história em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.”
- No bloco relativo à reflexão:
“Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de ar- tes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em di- versas culturas (regional, nacional e internacional) e em dife- rentes tempos da história.” (PCN-Arte I, p. 62-64)
Por sua vez, o documento dirigido às 5a a 8aséries apresen-
ta uma lista contendo dez objetivos gerais, articulados aos eixos norteadores produzir, apreciar e contextualizar, também calca- dos na Proposta Triangular, embora com pequenas diferenças de formulação. Esses objetivos são, de um modo geral, bem estrutu- rados, visando estimular a reflexão, a apreciação estética, além de proporcionar o desenvolvimento do fazer artístico de forma bas- tante ampla e diversificada, inclusive com a transposição para outras áreas, como já ressaltado. Dentre eles, podemos destacar: “interagir com variedade de materiais naturais e fabricados,
multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema, fotografi- a), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte;”
“identificar a diversidade e inter-relações de elementos da lin- guagem visual que se encontram em múltiplas realidades (vi- trines, cenário, roupas, adereços, objetos domésticos, movi- mentos corporais, meios de comunicação), perceber e analisá- los criticamente;"”
“compreender, analisar e observar as relações entre as artes visuais com outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coleti- vos”... (PCN-Arte II, p. 65-66)
Alguns dos objetivos formulados articulam-se com os te- mas transversais5 e, mais especificamente, com a questão da mul- ticulturalidade. A preocupação de trazer para sala de aula as refle- xões acerca da pluralidade cultural está presente nos PCN de todas as áreas, inclusive na de Arte. Reconhecemos a importância de que questionamentos desta natureza sejam discutidos nas aulas, uma vez que, em todas as escolas, indivíduos de distintos grupos culturais se inter-relacionam. Porém não podemos deixar de res- saltar que, para promover a compreensão e aceitação efetiva das diferenças culturais, é necessário que estas questões sejam tratadas de forma contextualizada, para não corrermos o risco de que, em se tratando da aula de Artes Visuais, a diversidade cultural se tor- ne, apenas, o que Barbosa (1998) denominou de “abordagem adi- tiva”. Segundo a autora:
“Por abordagem aditiva entendemos a atitude de ape- nas adicionar à cultura dominante alguns tópicos rela- tivos a outras culturas. Multiculturalidade não é ape- nas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos, ou dobradura japonesa, ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na
5Nos Parâmetros de 3oe 4o ciclos, os temas transversais são: Trabalho e Consumo,
sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural.” (Barbosa, 1998, p. 93)
Nos Parâmetros de 5a a 8a séries, os conteúdos também es- tão dispostos em três blocos com base nos eixos norteadores. Pro- põem atividades que envolvem a apreciação, a análise, a utilização e a experimentação dos mais diversos materiais e técnicas. Como nos exemplos abaixo.
- No bloco referente à produção:
“Experimentação, investigação, utilização e capacidade de es- colha de suportes, técnicas e materiais diversos, convencionais e não-convencionais, naturais e manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupos.”
- No bloco relativo à apreciação:
“Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e su- as influências na vida pessoal e social.”
- No bloco relativo à contextualização:
“Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras for- mas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente).” (PCN-Arte II, p. 66-68)
A proposta de que a escola proporcione estes tipos de ati- vidades evidencia uma preocupação, que vem sendo partilhada por muitos educadores desde a década de 1980, de valorizar os conhecimentos específicos da linguagem visual. O resgate dos conteúdos é uma forma de tentar superar o cunho superficialista que dominou o ensino de arte na maioria das escolas, fruto do emprego equivocado de procedimentos metodológicos da Escola Nova, que, com o objetivo de desenvolver o potencial criativo dos
alunos inibindo a cópia, terminou por privá-los do contato com as obras de artistas, especialmente com as suas reproduções. A con- tinuidade de tais procedimentos, baseados em princípios pedagó- gicos que consideravam a arte apenas como expressão, acabou por reduzir as aulas de arte ao mero "fazer por fazer", a variações de materiais explorados como oportunidade para a expressão pessoal, enquanto, por outro lado, os conteúdos específicos de linguagem eram tratados de forma superficial, ou até mesmo suprimidos:
“Todos sabemos que as novas metodologias do ensino de arte, notadamente a proposta triangular, trouxeram a valorização dos conteúdos da arte. O que é conside- rado como conteúdo escolar hoje, era impensável há algumas décadas atrás na época da Escola Nova, por exemplo, devido aos pressupostos conceituais que norteavam, as metodologias expressivistas. A ima- gem não estava presente na sala de aula porque era considerada perniciosa para a livre-expressão.” (Rossi, 1995, p. 27)
Críticas à prática pedagógica escolanovista foram nutridas, principalmente, pelas idéias de autores como Elliot Eisner, Vin- cent Lanier, Robert Ott, Brent e Marjorie Wilson, que, a partir da década de 1980, passaram a circular nos meios acadêmicos brasi- leiros (cf. Barbosa, 1997, p. 15-16). Tais idéias criticam as práti- cas espontaneístas, onde a livre-expressão era tomada por laisser-
faire, defendendo, em contrapartida, o ensino de arte com base no
fazer, no ver e no compreender a arte, de modo que os alunos pos- sam ampliar a aquisição de seus referenciais estéticos. Kehrwald comenta:
“No final da década de 80 (...) surgiram, no Brasil, as idéias que deram corpo ao entendimento de que arte não é só expressão, mas é também conhecimento, é comportamento inteligente e também sensível, o que eliminou a dicotomia entre cognição e emoção e pa- vimentou o terreno para a circulação dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada na própria
arte, em sua história, em sua apreciação e em seus fa- zeres.” (Kehrwald, 1999, p. 21)
Embora muitos professores e dirigentes de escolas parti- lhem dessa concepção sobre o ensino da arte, que aponta para a necessidade do aprendizado da gramática visual como forma de ampliar as possibilidades de produção e de apreciação de imagens, o ensino de arte, de uma forma geral, ainda se pauta por modelos estereotipados e superficialistas para as atividades dos alunos. Pois, embora os conhecimentos tenham sido atualizados e modifi- cados, o mesmo não se verificou com as estruturas físicas e orga- nizacionais das escolas. Ou seja, enquanto o caráter das artes vi- suais e sua relação com o ensino de arte sofreram transformações radicais, as condições para o seu ensino, na grande maioria das escolas, permanecem anacronicamente presas a uma organização do espaço escolar exclusivamente voltada para as áreas curricula- res tradicionais. Nessas circunstâncias, o único espaço disponível para ministrar as aulas de artes visuais é, na maioria das vezes, as salas de aulas comuns às demais disciplinas, sem ao menos uma pia com água corrente.
Considerações finais
Um dos aspectos que, a nosso ver, mais chama a atenção na proposta dos PCN para as Artes Visuais é a pretensão, bastante ambiciosa, de trabalhar com os mais avançados meios de expres- são existentes na atualidade. Entendemos que, na contemporanei- dade, assistimos a uma mudança profunda e radical no que se re-