FRAGMENTAÇÃO DO ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO
Ao conversar com os professores sobre as fra- gilidades e sucessos no cotidiano de seus trabalhos no âmbito da universidade, o cansaço docente e a falta de tempo atribuídos pelas muitas atividades simultâneas do dia-a-dia tornam-se aspectos impor- tantes no que consideramos como uma contrapro- dutividade no trabalho docente.
Diante do cenário da atualidade do Ensino Su- perior, o docente encontra-se no dilema de precisar se dedicar mais às atividades de ensino, pesquisa e extensão, mesmo que a atuação nessas atividades ocorra de forma fragmentada, pois elas podem ser consideradas complexas, exigem esforço e grande in- vestimento de tempo para que possam ser realizadas. A resposta a essa questão seria a necessidade da criação de espaços de transvariação desses po- los, de modo que nem o ensino seja subordinado à pesquisa, nem o seu contrário, pois isso exige uma meta institucional, esforço de gestão e motivação dos professores, pois é clara a importância das pesquisas sobre as especificidades das áreas do conhecimento
para o ensino, assim como da pesquisa sobre as pró- prias práticas docentes.
Alberto, por exemplo, explica que nem sempre tem como relacionar sua pesquisa com os conteúdos que tem trabalhado em sala de aula: “pesquiso sobre resíduos sólidos, e não vejo relação com os conteú- dos da disciplina que dou aula”. Luiz, por sua vez, afirma que “a atividade que hoje toma mais tempo aqui é a pesquisa”, e quando questiono como essa atividade contribui para sua atuação no ensino, ele explica que “me ajuda no sentido de conhecer cada dia mais, mas não vejo relação com situações pró- prias da sala de aula”.
Luiz, que também é professor da Pós-Gradua- ção, afirma que “o ensino é até obrigatório, mas ex- tensão não tenho feito”. O professor afirma que além do ensino tem realizado pesquisas, todavia, “é muito difícil levar as pesquisas que faço para a graduação. Para a pós fica mais fácil, porque muitos alunos traba- lham com objetos de pesquisa semelhantes”. Para este professor, a relação entre pesquisa e ensino se limita aos conteúdos ensinados e ao nível em que se ensina.
Raquel, por exemplo, também coordenadora de grupo de pesquisa, explica: “considero a base de pes- quisa meu espaço de maior prazer”. Para ela o dou-
toramento possibilitou que ela desenvolvesse estudos pelos quais tinha interesse, como ela mesma afirma, “o doutorado me trouxe autonomia de pesquisa, hoje pesquiso o que tenho interesse”. Ao ser questionada sobre sua atuação no ensino e extensão ela explica que “ensino na graduação e na Pós-graduação, mas não tenho feito projetos de extensão faz um tempo”.
A extensão universitária tem assumido no cotidiano dos professores o sentido de serviço à co- munidade, na medida em que, como explica César: “de extensão faço consultoria, elaboração de proje- to”. Ele é um dos poucos professores que vincula a extensão ao ensino quando explica que “na minha área a extensão é necessária para estarmos atuali- zados e podermos conversar com conhecimento da realidade com os alunos”. A extensão para César se relaciona ao ensino, na medida em que “se não faço extensão me perco no tempo e não levo informações boas para os alunos”. Nesse sentido, ter um projeto de extensão, se relaciona a estar atualizado com a dinâmica do mundo do trabalho em administração. Diante da necessidade explicitada pelo professor de se manter atualizado para assim melhorar suas ati- vidades de ensino, ele garante que “minha priorida- de é o ensino”, pois para o professor “a pesquisa não
me atrai nem um pouco, gosto de coisas práticas, por isso ainda participo de projetos de extensão”.
A extensão universitária assume, dessa forma, diferentes sentidos: de extensão de cursos, de ser- viços, de assistência para a comunidade: “a exten- são e o ensino pra mim são mais importantes que a pesquisa, é com elas que a universidade cumpre sua função de servir à sociedade”, afirma Isadora: “já coordenei atividades de extensão, mas hoje tenho me preocupado em realizar atividades de pesquisa”.
Para Alexandre, a extensão universitária é tão importante quanto o ensino, na medida em que “com a extensão a universidade se aproxima mais da comunidade”. Todavia, ao questionar se o professor está realizando esta atividade ele explica que “já fiz muito, mas hoje me sinto cansado, assumi funções administrativas e não tenho tempo”. Essa falta de tempo faz com que o professor não desenvolva nem a pesquisa nem a extensão, limitando-se ao ensino e às atividades administrativas em seu departamento.
A falta de tempo, como pode ser percebido, tor- na-se entre os professores um dos maiores motivos de muitos não se dedicarem mais à extensão universitá- ria, apesar do reconhecimento da importância dela para a universidade. Embora todos, de uma forma ou
de outra, realizem ou já tenham realizado extensão, esta aparece de forma isolada, enquanto cursos espo- rádicos, ou contribuições com consultorias.
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional de 2010 a 2019 da UFRN, uma das fra- gilidades a serem superadas nesses anos refere-se às ações de extensão, pois apesar de serem instituciona- lizadas, não estão sendo incentivadas e valorizadas institucionalmente, o que acarreta o reconhecimen- to fragilizado por parte da comunidade universitária da sua importância.
Como expresso no próprio PDI, os problemas de fragilidades das atividades de extensão refletem a pouca atenção dada a ela historicamente nos âm- bitos de investimentos e financiamentos, da pouca valorização nas avaliações institucionais em relação à pesquisa e ao ensino, como também a falta de cul- tura acadêmica do fazer extensionista como parte do próprio processo de ensino-aprendizagem, assim como pela ausência de programas de bolsas de ex- tensão regulares e debates teóricos que vinculem a essa atividade o ensino e a pesquisa no interior da universidade. Diante desse quadro, constata-se a pe- quena participação docente, em ações de extensão, o que acaba por comprometer o anseio de assegurar
uma formação que seja vinculada à realidade social junto às comunidades e as organizações sociais.
Outro ponto importante a ser considerado, para além da falta de cultura acadêmica extensio- nista, refere-se à contraprodutividade que surge, por exemplo, quando as atividades relacionadas ao ensi- no, tais como o atendimento ao aluno, não são com- putadas nas horas-aula do professor, por isso, Flávia argumenta: “quem tem vinte horas como eu, não tem como se dedicar a muitas coisas para além do ensino na graduação”. Mesmo considerando a importância das demais atividades, a professora comenta que “fa- zer pesquisa envolve muita burocracia, por isso não faço”, e com relação à extensão, esta última torna-se algo do passado: “já coordenei atividades de exten- são como a assistência jurídica, mas hoje não tenho condições de assumir mais nada”. Isso nos conduz à percepção de que para essa professora o maior obs- táculo é a falta de tempo de dedicação à instituição.
O tempo como demarcador das atividades do- centes na sua relação com a instituição oferece, de certa forma, uniformidade entre os que possuem dedicação exclusiva e os que possuem apenas vin- te horas de trabalho. De certo modo, os professores que possuem apenas vinte horas não têm realizado
atividades que envolvem pesquisa e extensão. Consi- derando isso, o tempo se torna um dos símbolos da relação entre o docente e a instituição: Flávia, por exemplo, afirma que “hoje minha principal ativida- de é o ensino, deixei mais de lado a pesquisa e exten- são por falta de tempo mesmo”.
Assim como Flávia, Henrique explica: “Tenho muitas atividades para conciliar entre ensino, pes- quisa e extensão. Então ser professor vinte horas é só para dar aula, não tenho como fazer tudo, por isso, esporadicamente eu estou dando cursos para a co- munidade”. No caso desse professor, “as atividades de pesquisa e extensão demandam maior presença, maior dedicação”, mas para não deixar de realizar tais atividades consideradas essenciais para a vida acadêmica, o professor afirma que “não tenho como fazer, mas apoio e oriento os alunos que fazem pes- quisa e extensão”.
Essa tem sido uma das alternativas dos profes- sores do curso de Direito, que possuem apenas vin- te horas de carga horária para a universidade: “os alunos fazem projetos de pesquisa e também fazem trabalho de extensão, e nosso papel está em coorde- nar e dar vazão a essas atividades”. Como Henrique explica: “os alunos não têm como realizar essas ati-
vidades sem um professor responsável”, na medida em que os alunos dependem dos professores para ca- dastrarem seus projetos, o professor explica: “procu- ro contribuir dessa forma, orientando, pois acredito que isso auxilia na formação deles”. Para Henrique, o papel do professor nesse processo “é valorizar, coordenar, mas são eles que tomam iniciativa, fazem por si mesmos, lógico que com nossa supervisão, e isso é muito importante no nosso curso. Tem aluno que só falta dormir na universidade”.
Todavia, apesar de o professor reconhecer a importância da extensão para a formação dos alu- nos, ela ainda não se apresenta de forma articulada com a pesquisa, sendo percebida como contribuido- ra apenas para o ensino: “o curso de Direito na UFRN é o que tem o trabalho de extensão com mais visibi- lidade, é o mais premiado, sendo isto percebido na própria aprendizagem dos alunos”.
Outro sentido encontrado na relação entre os docentes e a UFRN, além da falta de tempo é o da bu- rocratização. Para Eduardo, esse é o motivo de deses- tímulo em fazer pesquisa e extensão na universida- de, principalmente, porque “não existe proximidade entre a parte administrativa e os professores, tudo é muito burocratizado”. Para o professor, o quadro ad-
ministrativo da universidade se torna um empecilho para que ele promova alguma atividade de pesquisa e extensão, porque “para ensinar já é complicado. É difícil usar um equipamento, é difícil solicitar qual- quer coisa aqui”. O professor, com certo desconten- tamento, ainda continua explicando o que o faz se restringir ao ensino e não desenvolver a extensão e a pesquisa: “essas atividades vivem em total isola- mento, se não for com recursos do CNPQ, não temos como ter o mínimo para pesquisar”.
Além desses professores que só possuem vin- te horas de carga horária destinada a atividades de ensino, pesquisa e extensão, alguns professores com quarenta horas de carga horária funcional e outros com dedicação exclusiva também demonstram que a realização dessas atividades depende do tempo, mas também do interesse.
O dilema vivido entre as necessidades exter- nas, assim como suas necessidades de vida fazem com que os professores vivam em constante tensão, como por exemplo explica a professora Lia, que fala num tom de desabafo que “essa rotina aqui está mui- to cansativa e não somos remunerados pela quan- tidade de trabalho que temos”. Quando pergunto sobre suas principais atividades na universidade ela
explica que “você hoje tem a obrigatoriedade de ter ensino e pesquisa, onde você tem que produzir, você tem que dar aula, escrever, publicar, fazer pesquisa, extensão é opcional, mas a produtividade está sendo contada principalmente pelo ensino e pesquisa”.
Além de explicar sobre o ensino e pesquisa, a professora conta que sempre leva trabalho para casa, dissertações, teses, monografias, além dos trabalhos avaliativos das turmas de graduação. Para ela, a con- tinuidade dessa rotina está fazendo com que muitos não estejam aguentando e acabem precisando de licença a saúde: “isso merece uma grande pesqui- sa sobre o adoecimento coletivo dos professores na UFRN, isso por causa do peso muito grande que co- locam em nós”. A professora ainda acrescenta: “saio como se tivesse devendo algo, sempre se lembrando das coisas que tenho pra fazer, isso é horrível”.
A professora explica ainda que “em cada se- mestre, na distribuição de disciplina, o que conta é a sala de aula. O CNPq e a CAPES nos cobram produ- ção, a UFRN nos cobra sala de aula, quantas turmas, você vale pelas turmas que tem”. Nesse momento pode ser percebido o dilema, a demanda que a pro- fessora deve atender, se às necessidades da institui- ção local ou às demandas externas, mas que também estão vinculadas ao crescimento da UFRN.
Nesse sentido, a professora demonstra que alguma área pode ser penalizada, uma vez que não consegue fazer tudo o que deveria ser feito na gra- duação, na pós-graduação e no desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão, por isso, como afirma a professora: “também vem a cobrança pela produ- ção, pra manter a qualidade como se diz, e quem se envereda em ensinar e pesquisar não está fazendo bem, ou se está aguentando, está muito cansado e tendo problema de saúde”, desabafa a professora.
Desta forma, posso considerar o tempo do do- cente no Ensino Superior como algo que parte da ex- periência pessoal e coletiva, significando ainda a or- dem ou as regularidades impostas às atividades dos professores, seja no seu sentido físico, biopsíquico ou social (SACRISTAN, 2008). No sentido físico, o tem- po corresponde às necessidades acadêmicas a serem realizadas considerando a importância da disponi- bilidade do professor para cumpri-las, podendo ser estabelecido, de acordo com os objetivos, o tempo necessário para a sua efetivação, como por exemplo, o estabelecimento de datas pré-fixadas para cumpri- mento de prazos para realização de algumas ativida- des do cotidiano da universidade.
A dimensão biopsíquica evolui conforme o funcionamento do nosso corpo e termos de possibili-
dades e limites. Corresponde ainda às potencialida- des psicológicas do sujeito para realização de deter- minadas atividades. Não é um tempo uniforme para todos os seres humanos, como o físico. Esse tempo se relaciona à sociedade e à cultura, sendo experimen- tado por cada indivíduo ou grupo de forma diferen- ciada, por isso é um tempo heterogêneo. A dimensão social, por sua vez, corresponde ao fato de estarmos implicados nas redes de interdependências: somos vinculados a esferas públicas e privadas simultanea- mente e cada uma dessas esferas possui tempos dife- renciados (SACRISTÁN, 2008).
A necessidade de se reconhecer essas dimen- sões corresponde à importância de se considerar que cada professor vive em tempos diferenciados ao mesmo tempo uniformes na instituição. As for- mas como cada professor percebe sua ação na UFRN decorrem de como elegem o que consideram como prioridades no seu cotidiano, então, enquanto a pes- quisa é prioridade para alguns, para outros profes- sores o ensino é o cerne de suas atenções, a extensão passa a ter sentidos de cursos esporádicos e todas essas atividades não percebidas pelos professores como ações distintas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme análise das entrevistas, o cansaço se torna presente na fala de todos os professores, pois embora não exista uma obrigatoriedade para o cumprimento de todas as atividades explicitamente, implicitamente o professor percebe que a produtivi- dade é um critério de obtenção de bolsas, de possi- bilidades de investimentos de instituições em seus trabalhos e até mesmo para que sejam mais respei- tados institucionalmente.
Esse cansaço sentido pelos docentes é oriundo da própria dinâmica da vida cotidiana, pois cabe res- saltar que o professor, como uma pessoa, não se limi- ta às atividades decorrentes da universidade, por isso, o fenômeno do estresse, que tem atingido um grande número de professores, é produzido por fatores di- versos, sejam internos ou externos ao professor, po- dendo tornar-se um bloqueio diante das possibilida- des de mudanças, obstáculos para que os professores consigam realizar o que está proposto, o que tem sido considerado pelo professor como uma necessidade.
Nesse sentido, não podemos deixar de ressal- tar a noção de que o professor está inserido em redes de relações de interdependência, de tensões e autor- regulações. Cada professor está vinculado às pessoas
que o cercam, vínculos estes muitas vezes invisíveis, mas são laços afetivos, laços de trabalho, de proprie- dade. Mesmo assumindo diferentes papéis na socie- dade e na universidade, como parte dela, na medida em que o cansaço passa a atingir os professores, con- sequentemente o trabalho com os colegas e com os próprios alunos, são sentidas as consequências des- se fenômeno, que tem gerado o que consideramos como uma contraprodutividade.
O fator de estresse na docência tem origem basicamente em duas fontes que se relacionam: de um lado, estão as características pessoais do docen- te, considerando suas expectativas, valores, crenças e preocupações e por outro lado, encontram-se as condições de trabalho, seja a remuneração, estilos de gestão, segurança, ambiente físico, clima organi- zacional, dentre outros.
Esses fatores podem ser considerados como: os intrínsecos ao trabalho, relacionados ao tempo de dedicação, na carga horária e quantidade de traba- lho são computadas. Os papéis estressores, que cor- respondem às funções conflituosas, o grau de res- ponsabilidade para com pessoas e coisas, as relações de trabalho, que muitas vezes são conflituosas, com hierarquias, com dificuldades de subordinamento
e de relações interpessoais, e por último com a pró- pria estrutura organizacional, no qual os estilos de gestão, a falta de participação e comunicação entre seus pares, a falta de condições de estrutura física e humana interferem no ambiente de trabalho.
A relação entre o ensino, a pesquisa e a extensão no Ensino Superior deveriam se apresentar de modo articulado, como um meio de melhoria significativa nos processos de ensino e aprendizagem e ainda, como uma fonte de formação profissional dos estudantes. Para os professores é um mecanismo de fortalecimen- to da atividade e do desenvolvimento da profissão.
Entretanto, diante desse quadro e de estudos realizados no ambiente acadêmico, percebe-se que a busca pela produtividade tem sido um viés de si- tuações estressantes que têm prejudicado o desem- penho e a saúde do professor. Esse estresse tem ge- rado o seu contrário, uma contraprodutividade, na medida em que os professores acabam por eleger as atividades que são reconhecidas como aquelas que mais pontuam no meio acadêmico.
REFERÊNCIAS
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