As políticas para a Forprofep apresentam uma acentuada descontinuidade dos seus processos de organização. As indicações de propostas apropria- das, especiais e emergenciais, expressam a oscilação de suas formas de oferta, consequentemente, dificul- tando a sistematização dos conhecimentos e práticas necessários à docência para a EP.
Na compreensão desse conceito, entendemos EP como processos educativos que preparam o indivíduo nos aspectos teórico, técnico e operacional, de forma a construir conhecimentos para o exercício de uma atividade profissional (FERRETI, 2010). Dessa forma, a Forprofep se preocupa com a preparação de professo- res para atuar com o mundo do trabalho, o que requer a mediação do conhecimento, ou seja, o conhecimento pedagógico configurado aos aspectos teóricos, técni- cos e operacionais, como também o olhar crítico e re- flexivo das relações político, sociais e econômicas, em que a atividade profissional é desenvolvida.
Estas compreensões estão baseadas no enten- dimento de que a EP, nos diferentes campos e níveis de atuação, deve ser orientada pela perspectiva de formação integral ou formação omnilateral, que se
refere ao desenvolvimento de todas as potencialida- des humanas, formação por inteiro e completa, que busca a relação dialética entre teoria e prática (FI- DALGO; MACHADO, 2000).
A formação integral é reivindicada pela con- cepção de educação politécnica, que defende o am- plo desenvolvimento e emancipação do sujeito. Uma proposta que encontramos no Projeto Político Pedagógico do IFRN, no qual afirma a necessidade da “retomada do debate e o redimensionamento da concepção de educação politécnica em suas práticas pedagógicas como requesito político para cumprir a sua função social” (IFRN, 2012, p.52).
A politecnia como o “domínio da técnica a nível intelectual e a possibilidade de um trabalho flexível com a recomposição de tarefas a nível criativo” (MA- CHADO, 1992, p.19), pressupõe uma relação dialética entre trabalho e educação, em que a educação ultra- passa o nível instrumental, empírico de preparação, e se insere na busca da superação da alienação do trabalho, sendo “capaz de fornecer uma sólida base científica e tecnológica aos educandos, necessária à compreensão dos modernos processos de trabalho e da realidade natural e social” (FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 130).
O fomento da qualidade de formação no co- nhecimento científico, técnico, tecnológico, cultural e conscientizadora das relações de exploração em que o trabalhador está envolvido, não são de interesses das relações sociais capitalistas, pois podem proporcionar ao trabalhador condições de igualdade de conhecimen- tos, sendo estes capazes de disputar os espaços histori- camente destinados aos privilegiados economicamente. A formação de professores é um dos caminhos que pode desequilibrar a lógica do sistema de forma- ção profissional a serviço do mercado de trabalho. Para isso, deve ser orientada por uma perspectiva de educação humana integral. Definir caminhos coe- rentes que apontem para o desenvolvimento de uma formação docente historicamente situada nas rela- ções sociais e produtivas, de posição crítica, reflexi- va e ativa, diante da realidade de suas práticas é um grande desafio, que só pode ser construído a partir de uma educação
[...] comprometida com a formação do trabalhador e com a construção de uma sociedade radicalmente democrá- tica e solidária não podendo prescindir da unidade teoria-prática propugnada pela filosofia da práxis, bem como da concepção marxiana de formação onila-
Uma formação docente que atenda a estas pro- postas parte de um entendimento de que as relações de trabalho são também relações pedagógicas, que de- vem ser fundamentadas na integração, no coletivismo, na cooperação e não na competitividade e individua- lismo, típicos valores das relações sociais capitalista.
Este aspecto está ligado à compreensão do pa- pel da educação na sociedade, que precisa fazer par- te das reflexões do docente que se propõe a preparar jovens e adultos para o mundo do trabalho. Para que assim possam
[...] traduzir o novo processo pedagógi- co em curso, elucidar a quem ele ser- ve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover as necessárias articulações para construir coletivamente alternati- vas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verda- deiramente democráticas (KUENZER, 1999, p. 166).
Uma prática pedagógica crítica e transforma- dora se faz por uma orientação de unidade da re- lação teoria prática, guiada pela filosofia da práxis, que para Vázquez (2011, p. 267), “é ação do homem sobre a matéria e criação – através dela – de uma nova realidade”.
A formação docente como campo importante de sistematização de concepções teóricas e práticas está permeada pelas várias áreas de atuação docen- te. Na Forprofep, temos a própria modalidade, que já difere da formação geral, como também a rela- ção dessa modalidade com as diferentes profissões, o que dificulta a proposição da formação de seus professores. No entanto, os princípios da formação omnilateral e da práxis pedagógica compõem a es- sência de toda proposta de formação de professores que pretende ser de qualidade humanizada e huma- nizadora das relações sociais.
Na discussão sobre os conteúdos que devem fazer parte de uma formação de professores para a EP, algumas propostas são estabelecidas, o que com- preendemos como fundamentos norteadores dessa formação, compondo os currículos instituídos e pra- ticados de cursos que propõem desenvolver o pro- fessor da e para a EP.
Refletindo sobre o aspecto identitário da cons- tituição do professor da EP, Kuenzer (1999, p. 174) entende que esse professor precisa ser um cientista e pesquisador da educação. Não ter apenas a dimen- são técnica em sua formação, mas também desen- volver um olhar político-social, compreendendo as
mudanças relacionadas ao mundo do trabalho, as dimensões pedagógicas nas relações sociais e produ- tivas, os interesses a que estão vinculadas as novas demandas da educação. Ainda ressalta a importân- cia da formação em universidade, pois “não há como formar o professor de novo tipo senão preparando- -o para a pesquisa em educação, o que só é possível pela graduação em universidade, e sempre ligada à extensão e às práticas, como forma de articulação entre teoria e intervenção na realidade”.
Na indicação de núcleos estruturantes de cur- sos de formação inicial e continuada de professores para EP, Moura (2014) defende que essa formação deve ser baseada nos conhecimentos
a) específicos da área de conhecimento; b) didático-político-pedagógicos;
c) que estabeleçam diálogo constante entre ambas e dessas com a sociedade em geral, em particular, com o mundo do trabalho (MOURA, 2014, p. 94).
Podemos entender que os conhecimentos es- pecíficos da área correspondem às perspectivas históricas, técnicas, científicas e tecnológicas que permeiam as discussões da atividade produtiva que se almeja formar. No segundo núcleo, percebemos
a junção dos termos didático-político-pedagógicos, uma posição ideológica do autor ligada ao enten- dimento de que o processo didático é “contínuo de construção lógico-histórica sobre o ensino” (OLIVEI- RA, 1993, p. 64), integrado a valores e interesses de determinada classe social, e implicado ao ato peda- gógico de mediação das atividades, que “estabelece a relação de reciprocidade entre o indivíduo e a socie- dade” (ARANHA, 2006, p. 32).
O terceiro núcleo orienta para o diálogo neces- sário e consciente entre a área específica, as formas de trabalho do professor e a sociedade, o que requer escolhas conscientes de formação, reconhecimento do falso discurso de neutralidade, para assim assu- mir as intencionalidades de uma formação crítica de qualidade para o mundo do trabalho. Uma Forpro- fep desenvolvida em um contexto histórico-social concreto, tendo a prática social como ponto de parti- da e de chegada de suas orientações.
Seguindo esta mesma linha de pensamento, Araújo (2008) também discute as especificidades do docente da EP. Suas reflexões caminham no sentido de apontarem alguns saberes necessários ao traba- lho docente, que são: os saberes técnicos específi- cos, entendidos na perspectiva da práxis de Vázquez
(2011); os saberes didáticos, na perspectiva não ape- nas de instrumentalização, mas de caráter científi- co-reflexivo, ultrapassando os limites da educação bancária; os saberes do pesquisador, que promovam “uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prática” (ARAÚJO, 2008, p. 59).
Araújo (2008) apresenta ainda a necessidade de articulação destes saberes entre si e com a socie- dade. E ainda acrescenta que os saberes técnicos, didáticos e do pesquisador se incorporam ao que po- demos entender como outros saberes relacionados: “a) ao funcionamento da sociedade e das relações entre trabalho, cultura, ciência e Estado; b) às polí- ticas públicas, sobretudo, as educacionais e de edu- cação profissional; c) ao desenvolvimento local e às inovações” (ARAÚJO, 2008, p. 59).
Seja na construção do perfil, na estruturação de núcleos ou definição de saberes, as propostas apresentadas caminham para a superação do per- fil do profissional técnico, engenheiro, bacharel que desenvolve a docência na EP, rumo à construção de professores intelectuais e críticos, articulados com as relações de produção econômicas e sociais, mas também com o compromisso ético humano.