A definição do termo formação envolve uma complexa rede de sentidos e significados, variando de acordo com a perspectiva teórica que está atrela- da ao contexto sócio-histórico na qual essa formação está inserida. Além disso, a utilização do termo ao longo da história da educação também possibilitou novas significações.
Nesse trabalho, partimos das concepções de formação de Hadji (2002), que contextualiza a forma- ção como uma atividade dinâmica e complexa. Sua argumentação respalda-se em três sentidos que jus- tificam o dinamismo que envolve o termo formação.
O primeiro sentido de formação refere-se à di- nâmica de uma ação que se exerce sobre um sujeito com a finalidade social de desenvolver e/ou acompa- nhar transformações nas suas formas de pensar e de fazer, permitindo que o sujeito se torne capaz de agir em determinadas situações.
O segundo sentido de formação engloba o processo de autotransformação do formado, sendo complementado pela intrínseca relação estabelecida entre formador/formado.
Por fim, destacamos o terceiro sentido: a for- mação a partir da dinâmica de um conjunto de ações que se configuram ao longo da vida profissional, ou seja, formação permanente. Trata-se de reconhecer a necessidade de qualificar-se durante todo o perío- do da vida ativa (HADJI, 2002).
Diante dessa necessidade permanente de for- mação resultante de demandas pessoais, sociais e acadêmicas, percebemos que, nos últimos 50 anos, no Brasil tem sido perene uma preocupação acen- tuada com processos de formação em nível de pós- -graduação, sobretudo, quanto à formação de pro- fessores e de pesquisadores. Isso tem resultado em políticas públicas que visam garantir o acesso a pro- cessos de formação (inicial ou continuada).
Podemos considerar que a pós-graduação no país é relativamente recente e que
a análise da história da pós-gradua- ção em educação no Brasil poderia ser feita a partir de diversas perspectivas. Poder-se-ia resgatá-la do ponto de vis- ta da legislação, vendo os documentos fundantes e aqueles que provocaram inflexões ou reencaminhamentos. É o caso do parecer nº 977/65, do antigo Conselho Federal de Educação (CFE). Poder-se-ia também fazer um esforço de recuperação dos principais direcio- namentos emanados dos cinco planos nacionais de pós-graduação elabora- dos pela Coordenação de Aperfeiçoa- mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Poder-se-ia ainda analisar as razões por que uma iniciativa do vul- to da pós-graduação teve o seu maior impulso e expansão em pleno regime militar (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005).
Esses autores apontam também que a pós-gra- duação em educação no país pode ser analisada tendo como referência o paradigma que predominou ao lon- go de sua história, qual seja: “a formação de professores ou a busca de suprir os quadros docentes das univer- sidades brasileiras com mestres e doutores, formação essa algumas vezes organicamente ligada à formação de pesquisadores” (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005).
Assim, neste trabalho, restringimos nossas análises às experiências de formação stricto sen-
su no tocante ao estágio docência em EaD, o que
se aproxima do paradigma predominante aponta- do por (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005). Dessa forma, podemos identificar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/1996, que as pós-graduações
stricto sensu correspondem a programas de mestra-
do e doutorado, abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (BRASIL, 1996).
Essa ênfase à formação stricto sensu aparece na LDB - no Art. 62 ao definir que “garantir-se-á for- mação continuada para os profissionais a que se re- fere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de gradua- ção plena ou tecnológicos e de pós-graduação” (BRA- SIL, 1996, p.21). Assim, o termo formação representa também uma possibilidade de complementação ou capacitação pedagógica.
A relevância da formação continuada se des- taca na elaboração do Plano Nacional de Educação (2014-2024), na meta 13, que reitera a importância
da pós-graduação stricto sensu ao delimitar como meta “elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores” (BRASIL, 2014, p.76). Desse modo, o PNE propõe aumentar, gradual- mente, as matrículas, contemplando um percentual de pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
A inserção dessas metas em uma política educa- cional que tem plenitude de política de Estado, inicial- mente, representa o reconhecimento e valorização dos processos de formação continuada em nível de pós- -graduação. Todavia, após a aprovação do Plano iden- tificamos algumas medidas que inviabilizam a realiza- ção das metas estabelecidas para o decênio 2014-2024, dentre outras, ressaltamos a aprovação da PEC
A Emenda Constitucional nº 95 (EC 95), de 15 de dezembro de 2016, efetivou uma mudança constitucional que ins- tituiu um Novo Regime Fiscal (NRF) no país. Este NRF particiona o orçamen- to da União em partes independentes, sendo uma delas o Poder Executivo, que inclui o Ministério da Educação (MEC). Nesse regime fiscal, a partir de 2018, até o ano de 2036, o orçamento do
Poder Executivo não poderá ser reajus- tado por percentuais acima da inflação do ano anterior (AMARAL, 2017, p.01).
Para o autor supracitado, a delimitação de políticas educacionais está mediada pelo financia- mento dos investimentos necessários para que os objetivos e metas estabelecidos sejam alcançados. Assim, a implementação da PEC corrobora o ideário da estrutura capitalista e a lógica da ótica neoliberal que prevalecem nos poderes instituídos do Estado brasileiro em detrimento das reais necessidades da sociedade brasileira.
De acordo com dados publicados na página do Observatório do Plano Nacional de Educação1, o
Brasil ainda é um país que forma poucos mestres e doutores em relação à sua população. Nas últimas décadas, a formação stricto sensu, em nível de mes- trado apresenta dados que indicam que
o número de programas de mestrado continua crescendo a taxas significati- vas no Brasil. Em 1996, existiam 1.187 programas de mestrado no Brasil, en- quanto no ano de 2014, o número des-
1 De acordo com o Portal do Todos pela Educação (https://www.todospelae-
ducacao.org.br/indicadores-da-educacao/observatorio-pne), o Observató-
rio do PNE (www.observatoriodopne.org.br) é uma plataforma online que
tem como objetivo monitorar os indicadores referentes a cada uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE). A iniciativa é resultado de vinte organizações ligadas à Educação especializadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino (públicas e provadas), sob a coordenação do Todos Pela Educação.