O esforço de expansão alemão realizado nos anos que precederam a ocorrência do segundo conflito mundial provocou um clima de desconfiaça no mundo capitalista. O terreno era movediço, pois o mundo vivia numa hora de confluência de idéias e sistemas de governo os mais opostos. Como já dissemos, o Brasil por sua posição estratégica passa a ser foco da atenção alemã e de outras nações ocidentais.
Dos grupos estrangeiros presentes em áreas de colonização, o que mais preocupava os governantes era o alemão, porque, segundo Schwartzman, Bomeny e Costa215, “o alemão era o núcleo mais fechado em torno de sua cultura, de sua própria língua e de sua própria nacionalidade. (...) eram acusados de impedirem a nacionalização pela constância que mantinham suas características étnicas”.
Os funcionários alemães, comissionados pelas autoridades alemãs, vinham a Santa Catarina por um determinado número de anos (geralmente cinco) para fortalecer os núcleos já existentes, tornando-os impermeáveis às influências do meio social e cultural brasileiro.
Como entender o processo da cultura política existente nas colônias estrangeiras e seu fortalecimento? O núcleo alemão mantinha suas características étnicas, e estas tornavam-se fortalecidas pelos funcionários alemães que no Estado aportavam para distribuir ou difundir as novas tendências dessa cultura e/ou reafirmar a existente.
Essa cultura política incorporada pela comunidade pode ser definida, segundo Bobbio, Matteucci e Pasquino216, como “um conjunto de tendências psicológicas dos membros de uma sociedade em relação a sua política”. As tendências poderão ser distinguidas de três maneiras, segundo os autores, de acordo com as posições que o indivíduo pode assumir e encarar os fatos e as relações sociais, são elas:
1. a tendência cognitiva - que se revela no conjunto dos conhecimentos e das crenças relativos ao sistema político, aos papéis que o compõem e aos seus titulares;
2. a tendência afetiva - que se revela nos sentimentos nutridos em relação ao sistema, às suas estruturas, etc.;
215
SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria B. Costa; RIBEIRO, Vanda. Tempos de
Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. p. 92.
216
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília; Gráfica Editora Hamburg Ltda., 1983. p. 306.
3. a tendência valorativa - que compreende juízos e opiniões sobre fenômenos políticos e exige a combinação de informações, sentimentos e critério de avaliação.
A guerra secreta que envolvia as nações, bem antes de 1939, colocava em exposição essa cultura política dos alemães, talvez não como uma forma de superioridade frente ao caboclo, mas, de qualquer maneira, era um processo que desestimulava a assimilação de manifestações de brasilidade. Pelos documentos encontrados sabe-se que essa situação feria a sensibilidade de muitos.
Não se pode negar que a Alemanha, desejosa de conhecer as diretrizes do governo brasileiro e especialmente sua juventude, dedicava peculiar deferência às associações recreativas e culturais, desencadeando um processo de fortalecimento da educação estrangeira nas colônias, antes somente ligadas à vida religiosa.
Schwartzman, Bomeny e Costa217 ainda dizem que esse fortalecimento chamou a atenção, pois os imigrantes alemães:
(...) participavam ativamente da vida brasileira com seu trabalho e com obediência civil, mas ao mesmo tempo mantinham acesos os laços que os prendiam à nação de origem, o que provocava nas autoridades nacionais um misto de admiração e medo.
A grande maioria das instituições de ensino das áreas coloniais em nosso Estado era completamente estranha ao sentimento nacional que se desejava difundir. Isso se deu devido à atitude do brasileiro em tonificar a mentalidade alemã entre os colonos dessa origem, dando-lhes atributos de superioridade.
O Guia Industrial e Comercial Alemão-Brasileiro218, amplamente divulgado nos três Estados do Sul, organizado por Karl Tuncksaess, editado em Berlim em 1939, dizia que: “A escola alemã e a igreja alemã devem sua origem e o seu desenvolvimento ao desejo alemão de conservar o seu caráter nacional e a sua fidelidade à pátria mãe.”.
Dessa maneira, os professores e os padres enviados ao Brasil tinham como missão essencial conservar a fé e a originalidade dos teuto-brasileiros, portanto, conservar o caráter nacional alemão. Por isso, sua cultura política tornava-se intocável.
217
SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria; RIBEIRO, Vanda. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra, 1984. p. 92.
218
Fazem parte da cultura política de uma certa sociedade os conhecimentos ou o conjunto de tendências psicológicas entre os indivíduos que a integram, que, segundo Bobbio, Matteucci e Pasquino 219,
são relativos às instituições, à prática política, às forças políticas operantes num determinado contexto; as tendências mais ou menos difusas, como por exemplo, a indiferença, a rigidez, o dogmatismo, ou o sentido de confiança, a adesão, a tolerância para com as forças políticas diversas de sua própria sociedade. (...) Não se descuram, por último, a linguagem e os símbolos especificamente políticos, como as bandeiras, as palavras de ordem etc.
O conjunto dessas tendências psicológicas, no decorrer do processo de formação da identidade social do imigrante, contribuía para forjar a imagem que ele tinha de si mesmo em relação ao seu meio social.
Concorriam então para a conservação e o fortalecimento dos núcleos alemães os seguintes fatores: a resistência orgânico-social de cada núcleo em relação a influências externas (brasileiras); a propaganda metódica organizada por elementos interessados em sustentar tal situação; as subvenções às escolas e às sociedades aqui fundadas com a finalidade de propagar a cultura e raça alemã; as práticas e os cultos religiosos, além da divulgação de jornais, revistas, livros e calendários na língua alemã.
Dessa maneira, se fosse comparado o modo de vida do caboclo e do operário nacional com o do imigrante estrangeiro, a sensação seria de tristeza porque os primeiros tinham atrás de si séculos de atraso, enquanto o segundo tinha séculos de cultura220.
Portanto, enquanto as nações estrangeiras prolongavam a sua ação educativa entre nós, como acontecia com a Itália e, mais especificamente, com a Alemanha, países que subvencionavam as escolas para o ensino da sua língua, a União delegava aos Estados e Municípios a educação do povo, exceção feita às escolas subvencionadas para as zonas coloniais. Silveira221 afirma que:
219
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília; Gráfica Editora Hamburg Ltda., 1983. p. 306.
220
OLIVEIRA, Carlos Gomes de. Deputado à Assembléia Constituinte Estadual e à 13º Legislatura (1928- 1930); Inspetor Escolar Municipal, sem remuneração, de Joinville 1931; Subchefe de Polícia do Estado em 1932; Deputado à Constituinte Nacional em 1934; Deputado à Câmara dos Deputados 1935-1937; Professor da Faculdade de Direito de Santa Catarina e do Colégio Coração de Jesus de Florianópolis em 1938; Organizador e Diretor do Departamento de Municipalidades do Estado em 1938; Diretor e Presidente do Instituto Nacional do Mate 1938-1945; Secretário de Estado do Interior e Justiça (24/12/1945 a 16/07/1946); Senador da República (1951-1959) etc. Oliveira escreveu sobre a Nacionalização do Ensino.
221
SILVEIRA, Manoel Pedro. Secretário do Interior e Justiça no relatório apresentado ao governador Nereu Ramos sobre o exercício de 1935 e 1936 (janeiro a abril). APESC.
O serviço de nacionalização das zonas coloniais, pelo ensino, foi instituído pelo governo federal, em 1918, que para esse fim despendia em Santa Catarina a quantia de 500 contos de réis. A partir de 1930 esta verba cujo pagamento esteve suspenso por quase dois anos, foi reduzida para 342 contos. Daí para cá, apesar da verba cedida ao Estado ser reduzida, ainda foi cortada aquela que mal e mal se destinava a tornar mais fácil ao inspetor, o desempenho de seu cargo.
Com esse depoimento observa-se que a subvenção das escolas das zonas coloniais não era considerada imprescindível até aquele momento para a União. Os assuntos educativos ficaram sujeitos a critérios políticos da ocasião. Com verbas apertadas e insuficientes o ensino passa a ser moldado de acordo com as necessidades e os interesses dos mandatários locais.
De sorte que, enquanto os imigrantes zelavam pela instrução da prole provendo suas escolas de bons prédios, com professores e materiais seus, longe do espírito de brasilidade, o caboclo conservava a tradição de ignorância dos seus antepassados em escolas municipais, estas quando havia, sem material, sem casa própria, com professores despreparados e mal pagos, ou seja, sem condições de proverem a instrução. “Mais parecia que cultivavam o atraso da nossa gente” (OLIVEIRA, 1940).
Para colaborar com essa afirmação de Oliveira, o senhor Frederico Hemkemeier222 alega que freqüentavam a escola “Todos de origem alemã. Naquele tempo, quer dizer que era assim: os caboclos ou brasileiros, poucos tinham na escola né...”.
Grosso modo, podemos dizer que os estrangeiros desenvolveram nossa economia, fortaleceram as finanças públicas etc. Porém, considerava-se que a nação era composta de mais que simples aspectos materiais, ela tinha que representar a unidade da consciência nacional.
Assim, era pensamento vigente a criação de um sistema educativo único e nacional, porque a nacionalização em um país de emigração não poderia ficar em plano secundário.
O brasileiro não poderia continuar analfabeto, e o imigrante estrangeiro nessas condições permaneceriam ad eternum...
Sobre o assunto disse o Inspetor Mosimann223:
222
Frederico Hemkemeier, nascido em 30/07/1916 em Rio Fortuna, em entrevista concedida a Simão Willemann em 17 jan. 1978 na mesma cidade para o projeto “A Educação alemã no Vale do Braço do Norte”. Laboratório de História Oral (LHO), UFSC – REG 006.
(...) não se pode, por exemplo, tratar do mesmo modo, alunos lusos e teutos. Naturalmente, não deve haver desprezados, nem preferidos, o que seria a mais flagrante das injustiças. Cumpre completar a educação de cada um desses grupos dando (para usar a linguagem clara) a cada um o que lhe falta. Não pretendo, absolutamente, ofender a susceptibilidade de quem quer que seja. Encaro o assunto como a pedagogia requer seja estudada. A língua, penso – e, creio que os grandes sociólogos estarão comigo – é o laço que deve unir todos os membros da família brasileira, do Chui ao Oiapoc.
Fazia-se necessário “unir todos os membros da família brasileira, do Chui ao Oiapoc” também, fortalecendo neles o sentimento de nacionalidade, de pertencimento à Nação.
Bobbio, Matteucci e Pasquino224 nos dizem que: “(...) a Nação é a ideologia de um determinado tipo de Estado, visto ser justamente o Estado a entidade a que se dirige concretamente o sentimento de fidelidade que a Nação suscita”.
A idéia de laços mais profundos seria por um lado pela integração do caboclo no ritmo da vida coletiva, e por outro lado pelo aproveitamento das energias raciais dos povos estrangeiros, fundindo-as na massa comum do povo brasileiro. Seria o fim da dualidade estrangeiro e caboclo. Essa unificação espraiada seria atingida pela escola, porque os filhos de alemães, italianos, japoneses, polacos entre outros, perante nossas leis, eram tão brasileiros quanto os caboclos.
Segundo D’Aquino225, “Quem nasceu no Brasil é brasileiro, sem subordinação a origens raciais. Deve, por isso, ser ensinado e educado como cidadão brasileiro e, como ele, falar e sentir”.
223
MOSIMANN, Adriano. Inspetor Estadual para a Revista de Educação, n.º 4 e n.º 5, p. 2-10, jul. a out. 1936. APESC.
224
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília; Gráfica Editora Hamburg Ltda., 1983. p. 797.
225
D’AQUINO, Ivo Fonseca. Secretário da Justiça, Educação e Saúde do Estado de Santa Catarina.
Nacionalização do Ensino - Aspectos Políticos. Florianópolis: IOESC, 1942. Dados Biográficos: Nasceu em
Florianópolis em 05/08/1896. Cursou o Colégio Catarinense. Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Oficial de Gabinete do Governador do Estado (1917). Procurador Fiscal do Estado (1918- 1919). Prefeito Municipal de Canoinhas, SC (1919-1920). Consultor Jurídico do Estado (1920). Deputado ao Congresso Representativo do Estado e à 11ª Legislatura (1922-1924). Deputado Estadual à 12ª Legislatura (1925-1927). Deputado à Assembléia Constituinte Estadual (1928) e à 13ª Legislatura (1928-1930). Secretário de Estado do Interior e Justiça (28/09/1930 a 27/10/1930). Secretário de Estado da Viação, Obras Públicas e Agricultura (1936). Secretário do Interior, Justiça, Educação e Saúde (04/12/1937 a 31/10/1945). Deputado à Câmara dos Deputados, por Santa Catarina, à Assembléia Nacional Constituinte (1946) e à 1ª Legislatura (1946-1950) pelo Partido Social Democrático (PSD). Mas, eleito simultaneamente para Senador, optou senatoria (1946-1955). Secretário-Geral do Gabinete Parlamentarista de Tancredo Neves. Procurador Geral da Justiça Militar no Supremo Tribunal Militar. Ministro do Supremo Tribunal Militar. Professor de Direito Constitucional da Faculdade de Direito de Santa Catarina. Membro do Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina e da Academia Catarinense de Letras. Faleceu no Rio de Janeiro em 28/10/1974. (PIAZZA, Walter (Org.). Dicionário Político Catarinense. Florianópolis: ALESC, 1985).
Pensando-se assim e tendo-se em mente o projeto de nacionalização, é inegável que o fato de falar a mesma língua ou ter os mesmos costumes se constituem em laços profundos, identificadores de grupos com fisionomia própria (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1983).
Segundo Schwartzmann, Bomeny e Costa226, o Estado buscava construir a Nação, e a “constituição da nacionalidade deveria ser a culminação pedagógica do ministério”. Nesse esforço de nacionalização três aspectos se destacaram: 1º) um conteúdo nacional à educação transmitido nas escolas e por outros instrumentos formativos; 2º) a patronização do ensino no País; 3º) a erradicação das minorias étnicas, lingüísticas e culturais que se haviam constituído no Brasil nas últimas décadas, cuja assimilação transformar-se-ia em uma questão de segurança nacional.
Nesses postulados se fundem as ações dos poderes públicos para resolver o problema da nacionalização do ensino primário. Assim, os esforços institucionais voltaram-se para a formação inicial, continuada e atuação dos professores, cerne da disseminação do abrasileiramento do ensino.
Não fosse um professor bem preparado para enfrentar as adversidades expostas, de que adiantaria a criação de escolas nas zonas de populações ditas estrangeiras?
Buscamos então resgatar as estreitas relações entre a dinâmica do projeto desenvolvimentista de Vargas com o projeto de homogeneização da população catarinense, no qual cabia aos inspetores e professores a função de socializar os imigrantes em um novo ideário.
Através dessas buscas realizadas em documentações como leis, decretos, relatórios, revistas e entrevistas pretendemos colaborar com a conservação da memória social ao transcender seu isolamento. Porque, segundo Halbwach227(1990), “A memória não é apenas individual, ela se situa na encruzilhada das malhas de solidariedade múltiplas dentro das quais estamos engajados”. Portanto, a memória é construída socialmente, por mais pessoal ou individual que ela possa parecer.
Então, toda memória individual, seja ela encontrada em documentações, nos relatórios, nos jornais, nas entrevistas, é um ponto de vista sobre a memória coletiva, ou
226
SCHWARTZMANN, Simon; BOMENY, Helena; COSTA, Vanda M.ª. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: Universidade de São Paulo, 1984. p. 141-142.
227
HALBWAACH, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice Revista Editora dos Tribunais, 1990. p. 51.
seja, só tem sentido em relação ao grupo do qual os indivíduso fazem ou faziam parte. Assim, essa “memória” supõe acontecimentos vivenciados em conjunto.
Consideramos significativa essa busca porque esse material poderá trazer novos fatos e acrescentar questionamentos à restrita história da formação dos professores, sujeitos agentes da educação. E não podemos nos esquecer de que:
Todo povo que tiver a “história na mão” como instrumento de construção, isto é, quem tiver memória e consciência histórica, com mais segurança, será dono de seu presente e seu futuro. Todo grupo social que esquece seu passado, que apaga sua memória, é mais facilmente preso de artimanhas e interesse de grupos; penaliza seu presente e desorienta-se diante do futuro228.
Concordando com Félix (1998), colocamo-nos na busca de material para entender o que representou a formação dos professores e a atuação dos inspetores nessa época tão conturbada, que tinha como meta a constituição da nacionalidade.
Como vimos, anteriormente, as medidas adotadas até então não chegaram a atingir o objetivo da nacionalização, às vezes por falta de material humano, outras por leis incompreensíveis ou mesmo contraditórias elaboradas pelo calor político do momento. Como bem disse o professor Lourival Câmara229 em entrevista concedida ao jornal “À Noite”:
O Brasil até 1930 foi um país que abrigava românticos e politiqueiros em função de um regime que, desde o século XIX, se mostrava anacronicamente inoperante. As transmitações quadrienais monopolizavam todos os interesses, todas as idéias todas as atividades. Desejavam-se votos e nada mais. E para obtê-los era mister: fazer-se de tudo, mesmo trabalhar contra o Brasil. Foi o que fizeram quase todos os políticos da minha terra, quer situacionistas, como oposicionistas. Os primeiros escolhiam a dedo as autoridades da zona de colonização notadamente no Vale do Itajaí. Essas autoridades deveriam fundamentalmente falar, pensar e agir à maneira alemã.
Esse modo de existir, digamos permissivo da sociedade catarinense, não se coadunava com os pensamentos nacionalistas de Vargas. Então, logo após a “Revolução de 1930”, o General Interventor Federal de Santa Catarina, o gaúcho Ptolomeu de Assis
228
FELIX, Loiva Otero. História & Memória – A Problemática da Pesquisa. Passo Fundo: EDIUPF, 1998. p. 19.
229
O Professor Lourival Câmara, Delegado de Santa Catarina, por ocasião das comemorações do 5º aniversário da Instituição do Estado Novo, no Rio de Janeiro, concedeu entrevista ao Jornal À Noite, em 18/11/1942, sobre o que o Governo do Dr. Nereu Ramos realizou dentro do Programa do Presidente Vargas. (DOESC, n.° 2392, 02/12/1942, APESC).
Brasil230, levando em conta que as mudanças para esse determinante passariam por todo um processo educacional dentro e fora da escola, decide deliberar sobre o assunto, refazendo a legislação vigente como forma de garantir a nacionalização do ensino.
230
ASSIS BRASIL, Ptolomeu. Como um dos chefes militares da Revolução de 1930, comandou a coluna que envadiu Santa Catarina. Foi escolhido Interventor Federal no Estado, onde permaneceu de 25/10/1930 a 25/10/1932. (PIAZZA, Walter (Org.). Dicionário Político Catarinense. Florianópolis: ALESC, 1985. p. 110).