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FONTE: Regulamento da Escola Normal Catarinense, aprovado e mandado observar pelo Decreto n.° 593 de 30 de maio de 1911. APESC.
174
Mensagem ao Congresso Representativo do Estado pelo governador Vidal Ramos em 23 de julho de 1911. p. 29. (APESC).
175
A presença da língua alemã nos três anos do Curso Normal denotava a preocupação, como falou o governador em sua mensagem, com a necessidade de comunicação entre os professores e seus alunos de descendência germânica. Então, a questão da língua estava presente, também, no governo de Vidal Ramos. Exigia-se um preparo mínimo do professorado para que houvesse a possibilidade de se travar e manter entendimento entre as partes (professor/aluno) e, então, difundir gradativamente a língua vernácula.
Mas, como preocupação, essa exigência fez-se presente desde 1858, quando a então Província de Santa Catarina já apresentava problemas com a formação dos professores que iriam ensinar na área de predominância alemã. O governador, da época, senhor João José Coutinho baixou a Resolução n.º 447176, de 29 de março, em que se exigia para os professores candidatos às Escolas de primeiras letras de Blumenau e Joinville a condição de brasileiro nato e a de saber o idioma alemão.
Ainda no Decreto n.º 593 de 1911, Capítulo II, Secção II, constava, como mencionamos, a importância quanto ao exame de admissão, ou seja, as matérias que fariam parte do 1º ano do curso. Na prova os candidatos teriam que fazer leitura expressiva de português e exposição oral de um trecho mínimo de vinte e cinco linhas, além de exposição escrita desse trecho “em linguagem própria”. Fica claro no Regulamento da Escola Normal Catarinense que, para ser admitido na instituição que formaria o futuro professor, era necessário não só compreender mas também ter desenvoltura na língua vernácula.
Paralelamente à preocupação com a formação dos professores, surgia então o plano de nacionalização do ensino em Santa Catarina, o qual teve início a partir da Reorganização da Instrução Primária do Estado, Decreto n.º 585 de 19 de abril de 1911, que contou com a influência básica das idéias de Orestes Guimarães177, inspirado que foi
176
Resolução n.º 477, de 29 de março de 1858. CEE. Coleção de Leis 1854-1860. p. 13.
177
Através da Lei n.° 846 de 11/10/1910, o Congresso Representativo autorizou o governador Coronel Vidal Ramos a providenciar a Reforma do Ensino Público de Santa Catarina. Com esse objetivo, Vidal Ramos solicitou ao governador do Estado de São Paulo a presença do professor Orestes Guimarães para trabalhar no Estado. Desde 1907 esse educador já estava familiarizado com o ensino catarinense, quando reorganizou o Colégio Municipal de Joinville. Sua eficiência nessa empreitada abriu caminho para o convite de reformular todo o ensino catarinense. (Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado pelo governador em 23 de julho de 1911, APESC). (FIORI, Neide. Aspectos da Evolução do Ensino Público. Florianópolis: EDUFSC, 1991. p. 82).
nas experiências ocorridas em São Paulo, Estado que seguia a linha pedagógica norte- americana178.
Segundo Vidal Ramos179,
A preferência que dei a este provecto educador fundou-se no conhecimento de sua idoneidade, reconhecida no seu Estado natal e comprovada, entre nós, pelo cabal desempenho que deu à comissão que lhe foi confiada pela Municipalidade de Joinville, de fundar a Escola Municipal daquela próspera cidade.
Para a aplicação das novas práticas e complementação da organização do ensino, foram expedidos diversos outros Decretos, Decretos-Lei, Resoluções, Portarias etc.
Segundo Nóbrega180, o período era marcado pela crença da positividade da lei, visto que só em 1911 o Governo de Vidal Ramos, no tocante à legislação do ensino, baixa nove decretos, excetuando suas complementações181.
A Reorganização da Instrução, Decreto n.º 585 de 19 de abril de 1911, que, no ano de 1936 no Governo de Nereu Ramos, será tema de grandes comemorações por seu 25º aniversário, assumiu mais o aspecto de diretrizes e bases que legislação fixa. Teve sua partida com uma ação indireta paralela, a criação de escolas públicas nas regiões povoadas por imigrantes estrangeiros, e também por uma ação direta baseada em determinações legais do Regulamento Geral da Instrução Pública aprovado pelo Decreto n.º 794 de 02 de maio de 1914.
Esse Regulamento determinava em seu Art. 129 que o ensino particular poderia ser exercido livremente a menos que fosse subsidiado pelos cofres públicos. E neste caso o parágrafo único rezava a obrigatoriedade da aula ministrada na língua vernácula. Esse Regulamento ainda discorria sobre as obrigações dos diretores e professores de escolas
178
A Escola Americana, mantida por missões protestantes dos Estados Unidos e que seguia a linha pedagógica norte-americana, em 1871 tornou-se o berço da reforma do ensino público do Estado de São Paulo. A professora americana Miss Márcia Browne passou a orientar a reestruturação do ensino paulista. O método usado era o intuitivo; procurava explorar a curiosidade natural da criança e dar-lhe, como ambiente de estudo, prédio e móveis adequados à sua idade e ao ensino. FIORI, Neide Almeida. Aspectos da Evolução
do Ensino Público. Florianópolis: EDUFSC, 1991. p. 81.
179
FIORI, Neide Almeida. Aspectos da Evolução do Ensino Público. Florianópolis: EDUFSC, 1991. p. 27.
180
NÓBREGA, Paulo. Ensino Público, Nacionalidade e Controle Social: Política Oligárquica em Santa Catarina. 2000. Dissertação. (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
181
Estes Decretos podem ser encontrados no Livro de Decretos do período (APESC) ou então compactados no Ementário da Legislação do Ensino do Estado de Santa Catarina 1835-1979. Governo do Estado de Santa Catarina. Fundação Catarinense de Cultura. Consultoria Geral do Estado. Florianópolis, SC. Fevereiro de 1980. (encontram-se nos anexos desta pesquisa).
particulares de franquearem visitas nesses estabelecimentos e enviarem ao Diretor de Instrução as informações solicitadas.
Em caso de desobediência a qualquer um dos artigos do Regulamento, o estabelecimento de ensino sofreria uma multa imposta pelo Diretor da Instrução, Inspetor Escolar ou Chefe Escolar que seria cobrada pelo exator local.
O êxito da reforma da Instrução Pública estava atrelado também aos novos métodos de ensino e à adoção de material escolar aconselhados pela moderna pedagogia, uniformizando os processos usados pelos professores, a quem não cabia a escolha de obras didáticas.
A língua vernácula era exigida, e para a sua expansão foram selecionadas obras didáticas a serem adotadas em Grupos Escolares e Escolas Isoladas. As obras adotadas constam do Decreto n.º 596 de 7 de julho de 1911, ficando este à mercê de fiscalização pelo Inspetor escolar.
Preocupado com a luta do Estado e dos Municípios pela aquisição de professores idôneos e considerando as dificuldades dos alunos da Escola Normal em permanecerem na Capital pelo tempo exigido por aquele curso, em virtude de circunstâncias de natureza econômica ou familiar, Vidal Ramos baixa o Decreto n.º 604 de 11 de julho de 1911, criando ad referendum do Poder Legislativo as Escolas Complementares, acabamento indispensável para a reforma que estava sendo colocada em prática.
As Escolas Complementares tinham por fim desenvolver gradativamente o ensino ministrado nos Grupos Escolares e estabelecer prerrogativas aos complementaristas, estimulando-os ao magistério primário, ou seja, as Escolas Complementares eram profissionalizantes. Desta maneira, seriam aproveitados todos os alunos com “decididas vocações para a nobre missão de instruir e educar a mocidade catharinense” (VIDAL RAMOS, 1912, p.36).
Geralmente os alunos terminavam o curso dos grupos aos doze ou treze anos e não tinham como ampliar seus conhecimentos. Por isso, as Escolas Complementares surgiram para preencher essa lacuna da instrução popular pelos diversos centros, da Capital ao interior do Estado.
O aluno que terminasse o seu curso em escola isolada (escola de programa reduzido e três anos de curso) poderia se matricular no 4º ano do grupo escolar (corolário do 3º ano das escolas isoladas). Os estudantes que terminavam o curso dos grupos poderiam se matricular nas Escolas Complementares, criadas para elevar o nível do ensino e estabelecer
uma corrente de candidatos ao magistério público. E, por fim, os que terminassem o curso das Escolas Complementares poderiam se matricular no 3º ano normal, visto que o programa das Escolas Complementares era constituído do programa do 1º e 2º ano normal, dividido pelos três anos do curso complementar.
Segundo Orestes Guimarães182,
É este, pois, o racionalíssimo sistema didático catarinense, baseado no princípio pedagógico de que o ensino deve ser lento e progressivo.
Aos alunos diplomados pela Escola Normal e Ginásio que pretendiam abraçar a carreira do magistério público ficava imposta pelo Decreto n.º 651 de 12 de janeiro de 1912 a obrigatoriedade da prática de ensino183.
Os resultados da reforma que operou uma radical transformação no ensino público dependiam de vários fatores. A fiscalização regular do ensino, condição sine qua do êxito, ficou também estabelecida, pois sem ela as irregularidades não poderiam ser detectadas.
As leis existiam, mas não era possível haver mudanças mais expressivas em uma cultura já enraizada, apesar de todos os esforços envidados pelo governador Vidal Ramos, pelo professor paulista Orestes Guimarães e por alguns educadores, dos quais destacamos a Professora Cacilda Guimarães184, esposa do professor e Inspetor referido.
Havia ainda a agravante da instrução pública de não alcançar todo o meio rural, portanto, o ensino privado poderia ser exercido livremente, exceto em instituições que fossem subvencionadas pelos cofres públicos, quer estadual ou municipal. Neste caso, havia a obrigatoriedade do ensino da língua vernácula.
Os professores e diretores dessas escolas deveriam submeter-se aos Regulamentos da Instrução Pública, franquear a visita no estabelecimento de qualquer autoridade escolar e fornecer as informações pedidas. Deveriam enviar, anualmente, ao diretor da instrução o
182
Relatório do Sr. Inspetor Geral do Ensino, Orestes Guimarães, citado pelo governador Vidal Ramos em Mensagem ao Congresso Representativo do Estado em 23 de julho de 1912. p. 36.
183
Ao terminar a prática o aluno faria um relatório constando dados sobre organização escolar, método e processo de ensino, conforme havia observado. Em seguida receberia um atestado. Sua performance seria comunicada por ofício reservado ao Diretor da Instrução, que tomaria conhecimento das qualidades profissionais de cada aluno, reveladas nos exercícios escolares. (Decreto n.º 651, de 12 jan. 1912. APESC).
184
GUIMARÃES, Cacilda. No ano de 1911, introduziu, em Santa Catarina, o método analítico de alfabetização. Ela aprendeu tal método, em São Paulo, com Miss Márcia Browne, responsável pela reforma de ensino efetuada no Estado paulista no ano de 1893 pelo governador Bernardino de Campos. A difusão do método em Santa Catarina foi através das palestras que o casal efetuava sistematicamente nas escolas. (FIORI, Neide. Aspectos da Evolução do Ensino Público. Florianópolis: EDUFSC, 1991. p. 95).
movimento estatístico bem como o horário e o programa. No caso de não observância de qualquer artigo ficava a instituição, ou os seus responsáveis, sujeita à multa, imposta pelo Inspetor escolar, que deveria comunicar tal infração à Diretoria da Instrução Pública. No caso de reincidência, poderia ser retirada a subvenção.
Mesmo com toda mobilização para que a corrente de idéias envolvesse o professorado, os diretores e os inspetores, ainda assim, encontravam-se percalços pelo caminho, pois a língua que representava a homogeneidade do povo, o integrador social, ainda era uma barreira a ser transposta. Convém ressaltar que a política de nacionalização expressa nesse decreto, ou seja, durante a República Velha, teve um cunho mais liberal e, portanto, radicalmente oposto às práticas estabelecidas após a Revolução de 1930.
Os valores culturais básicos transmitidos nas escolas das regiões de imigração eram ainda os que vigoravam no País de origem do imigrante. A força das escolas alemãs, no Estado, era inconteste, tendo, por isso, influência em toda a comunidade.
Segundo Monteiro185, a organização dessas escolas abrangia fiscalização, direção, docência, programas, material didático, regime e fundo escolar; a fiscalização estava entregue aos cônsules e, em alguns casos, aos próprios ministros de Estados estrangeiros. Não esqueceram ainda os alemães de mandar professores, padres e freiras (citando como exemplo as irmãs da Congregação da Divina Providência186) para amparar seus compatriotas.
De acordo com o professor Orestes Guimarães187, essas escolas possuíam inspetores com funções similares às dos inspetores escolares do Estado. A direção quase sempre era exercida por professores estrangeiros, que tinham suas promoções, aposentadoria, promovidas pelo seu país de origem. Os alemães, que formavam núcleos coloniais etnicamente homogêneos, nos quais a introdução posterior de imigrantes de outra origem não alterou basicamente o sistema de colonização, eram portanto conservadores e orgulhosos do valor de sua Pátria, e queriam evitar, segundo Fiori188, “a caboclização do descendente alemão”.
185
MONTEIRO, Jaecyr. Nacionaliação do Ensino. Florianópolis: EDUFSC, 1984.
186
A Congregação da Divina Providência, com sede na Alemanha, trazia as irmãs que trabalhavam no Colégio Coração de Jesus em Florianópolis. (BOPRÉ, Maria Regina. O Colégio Sagrado Coração de Jesus
na educação catarinense (1895-1995). Florianópolis: Colégio Sagrado Coração de Jesus/Lunardelli, 1989).
187
GUIMARÃES, Orestes. Carta, escolas estrangeiras. Florianópolis: Imprensa Oficial, 1918. p. 5.
188
FIORI, Neidi, em sua palestra na IV ANPEd Sul – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Florianópolis, novembro de 2002.
Em contrapartida, para os nativos o cancioneiro brasileiro exaltava o orgulho de ser brasileiro, com cantigas como “Alma de Caboclo”: "Sou caboclo brasileiro, tenho sangue de guerreiro descendente de Tupi! Já andei por muitas serras, tenho visto tantas terras, como esta nunca vi”.
Mas a pátria alemã não pretendia que seus filhos ou descendentes se tornassem um caboclo brasileiro descendente de Tupi; queriam que seus filhos continuassem arianos e que cultuassem suas tradições.
A situação do Estado em matéria de unificação do ensino na língua vernácula, apesar dos esforços, continuava com problemas, quer pela falta de material humano preparado para exercer o cargo, quer pela ausência de uma efetiva fiscalização ou mesmo de escolas estaduais em número suficientes para atender à demanda. A questão não havia sido solvida.
As escolas particulares de origem estrangeira continuavam a exercer suas funções, cada qual na língua de sua descendência.
Como a I Guerra Mundial estava em andamento na Europa, a xenofobia da população brasileira com relação ao estrangeiro fica acirrada. Fazia-se necessário cultivar nas crianças a língua vernácula, cerne de distinção entre um povo e outro, e fator preponderante de identificação entre os membros da nação.
O processo não seria simples, pois se por um lado as medidas coercitivas eram criticadas, por outro, havia a necessidade de empregá-las, tendo em vista que toda a ideologia dominante estava embasada na afirmação da nacionalidade.
Por se tratar de um Estado com alta taxa de colonização alemã, o assunto "perigo alemão" em Santa Catarina era debatido entre a população e até mesmo através dos jornais. As discussões pelos jornais eram matérias que davam, aos debatedores, direito a réplicas e tréplicas quando não o acionamento da força pública, tal era a ênfase dispensada ao tema.189.
Muitas vezes, essas preocupações se transformavam em ironias e até em troca de duras acusações, antes mesmo de ser sancionada a declaração do estado de guerra, assinada pelo Presidente da República Dr. Wenceslau Braz. Essa situação tornou-se constrangedora para um país que almejava sua unificação nacional.
Nesse período os Estados que haviam recebido um maior número de imigrantes estrangeiros encontravam dificuldades em promover a nacionalização dessa população.
Assim, o sistema educacional ocupou um lugar importante nos discursos oficiais como uma das formas de “limpar o alemanismo” e incentivar a brasilidade, especialmente no Sul do País onde essas colônias eram consideravelmente fortes.
189
9 REFLEXOS DA 1ª GUERRA MUNDIAL – PREOCUPAÇÃO FEDERAL COM A