A didáctica na construção do conhecimento histórico pelos alunos

Depois de termos apresentado um quadro conceptual de construção da consciência histórica e de traçado um percurso evolutivo da ciência histórica ao longo do século XX, será que estes modelos de inteligibilidade da História conseguem influenciar a didáctica da História? Como é que o professor de História consegue adequar o saber científico histórico ao processo ensino-aprendizagem?

Proença (1990, 21) elaborou um esquema que nos elucida bem sobre as variáveis que influenciam o ensino da História, que apresentamos de seguida.

Guarracino (1986, cit. em Masachs, 1994, 87) aponta quatro dilemas com que se debate o ensino da História:

“a) Su objecto – Historia general/investigación histórica (esta versión pretende hacer del alumno un pequeño historiador. Recoge la sensibilidad del como se construye la historia).

b) Los fines – si son externos/ internos.

c) Los métodos – Relación cronológica/gradación formal (métodos no idênticos, reconstrucción, próximos a la investigación histórica, relacionados com diferentes modelos de Microhistoria).

d) Los instrumentos – Indirectos/directos.”

De facto, o ensino da História coloca determinadas questões que têm de ser equacionadas face à especificidade da própria disciplina, não dispensando, “portanto, a reflexão epistemológica e metodológica própria da História” (Magalhães, 2002, 73). A disciplina de História comporta duas particularidades: por um lado, a necessidade de domínio de um vocabulário específico, por outro lado, o desenvolvimento do domínio da temporalidade. Relativamente ao primeiro, Magalhães (2002, 74) aponta-lhe a sua importância entre os sentidos que a palavra “pode ter” e os sentidos que “pode ter tido”, justificando a sua preocupação com a análise vocabular da seguinte forma:

“[…] constitui também um desafio que tem de ser vencido para que a aprendizagem ultrapasse o domínio do senso comum e possa constituir, de facto, aquisição de novos conhecimentos e competências históricas.”

Para um melhor esclarecimento sobre esta duplicidade da linguagem histórica, apresentamos, de seguida, um quadro de Husbands (1996, cit. em Magalhães, 2002, 74) com o resumo dos diferentes tipos de linguagem histórica.

Figura 4 – Tipos de linguagem histórica (traduzido de Husbands, 1996, 31, cit. em Magalhães, 2002, 74)

Quanto ao domínio da temporalidade, este desafio encontra-se actualmente com um novo impulso devido às investigações no campo da Educação Histórica que comprovam que os alunos “têm, desde muito cedo, capacidade de dominar conceitos que podem parecer, à partida, demasiado complexos, desde que sejam escolhidas e utilizadas metodologias adequadas” (Magalhães, 2002, 75).

Ainda outro aspecto tem de ser tido em consideração na construção do conhecimento histórico pelos alunos: a compreensão de que a explicação histórica tem um carácter provisório. Trata-se mesmo de um desafio da própria ciência histórica, que também deve ser levada para o ensino da História, em contraposição a visões ligadas a explicações definitivas. Barca (2001) afirma mesmo que a aula de História não pode ter uma orientação exclusiva para a apreensão de uma simples explicação sobre o passado, pois a História é feita de diferentes pontos de vista. E concluiu, afirmando o seguinte (Barca, 2001, 41):

“A verdade da História está no reconhecimento de que há uma pluralidade de pontos de vista. Mas isto não significa que não existe verdade factual […]. Por isso, é importante alinhar argumentos sobre hipóteses plausíveis e fundamentadas empiricamente.”

Então, será que o ensino da História deve promover o desenvolvimento de “historiadores aprendizes”? Trata-se da resposta à questão que medeia entre a história erudita e a história escolar. Para respondermos a esta questão, comecemos por abordar o que os próprios Programas Escolares preconizam de orientações para que os alunos sejam dotados de competências metodológicas e de conhecimentos que lhes possibilitem analisar criticamente o mundo que os rodeia e intervirem nessa realidade de forma crítica (Magalhães, 2002). A importância do desenvolvimento deste tipo de competências com o ensino da História, encontra-se bem patente na seguinte afirmação de Magalhães (2002, 76):

“[…] levar os alunos a confrontar diferentes pontos de vista e fontes, ou seja, habituá-los a utilizar métodos de análise e de crítica, poderá ser uma forma de os dotar de competências que, não fazendo deles, objectivamente, historiadores, lhes permitam, pelo menos, compreender a multiplicidade do real e dos discursos sobre ele e, dessa forma, saber procurar respostas para as suas próprias interrogações.”

Pais (1999) concluiu que os próprios jovens europeus valorizam a História como fonte viva de aprendizagem e não apenas como o conhecimento de um conjunto de matérias, facto que confirma a importância das nossas afirmações anteriores que revelam a História como uma fonte de desenvolvimento pessoal e intelectual dos jovens.

Ora, o ensino da História encontra-se com preocupações mais elevadas do que, de facto, puramente a selecção de conteúdos, mas sobretudo que haja uma contribuição da História para o crescimento pessoal e intelectual dos jovens. Este aspecto constitui mesmo o elemento central na nossa investigação, pretendendo averiguar como é que tal é promovido pelo Manual Escolar. Importa-nos investigar como é que o ensino da História é considerado através do Manual Escolar num horizonte de desenvolvimento do pensamento histórico do aluno, ou seja, mais do que ensinar História como é que se educa historicamente. Nestas últimas duas décadas têm sido muitos os estudos no âmbito da História da Educação e da Educação Histórica que têm prestado grandes contributos para o próprio avanço na didáctica da disciplina (Magalhães, 2002). Assim, têm sido muitas as investigações sobre a problemática do ensino e da aprendizagem da

História, ora centrada na cognição dos alunos (os conceitos que os alunos constroem em História; as estratégias cognitivas que utilizam para compreender os conteúdos; as fontes de conhecimento dos alunos; os factores que intervêm na apropriação do real pelo aluno), ora no pensamento e nas práticas de ensino dos professores de História (concepções sobre a História e sobre o seu ensino que têm influência na aprendizagem dos alunos). Estes estudos são sobretudo de proveniência anglófona, espanhola e, nesta última década, para o caso português, da Universidade do Minho. De uma forma geral estes estudos sugerem os seguintes aspectos:

-os conceitos que os alunos vão construindo provêm da escola, dos media e da realidade social em que se inserem e, assim, muitas das suas ideias históricas vão-se formando a partir do conhecimento social que vão adquirindo, mesmo antes de aprenderem História, elemento central para conferir significado a esses conteúdos escolares da História;

-as fases de desenvolvimento cognitivo de Piaget nem sempre se aplicam em todos os jovens na aprendizagem da História;

-a aula de História tem de ser rica na diversidade de recursos, estratégias e sobretudo em actividades desafiadoras em termos cognitivos, elementos que constituem um estímulo no plano afectivo.

Por exemplo, o autor sueco Halldén (1994, 39) já tinha concluído que os alunos têm uma visão pessoal da História e procuram as suas explicações de eventos históricos principalmente nas acções, reacções e intenções de indivíduos ou fenómenos individuais, ou seja, “students try to contextualize given information through their personalized concept of history.”

Barca (2001, 41), ainda, conclui que o ensino-aprendizagem da História deve reger-se pelos seguintes princípios:

“A tónica é colocada em conceitos como construção progressiva da aprendizagem, desafio cognitivo, interacção entre pares, relação do conhecimento tácito, de senso comum, com o conhecimento científico e histórico.”

Barca (2001) também fala das ideias implícitas que se formam sobre a natureza do saber histórico – explicação, descrição, empatia, narrativa, fonte, ponto de vista, objectividade. Também Alves (2002) concorda que o ensino da História tem de

obedecer a princípios didácticos activos, capazes de potenciar a participação e a construção do conhecimento. Félix (1998, 44) vai ao encontro dos princípios de Barca (2002) de forma bem clara, afirmando o seguinte:

“[…] Aprendizagem significativa e construção do conhecimento é um modelo de ensino que parte de pré-conceitos e ideias prévias dos alunos, que dispõe de mapas conceptuais com os conceitos essenciais de um conteúdo, proporcionando organizadores prévios de modo a provocar o conflito cognitivo que significa, mais do que descobrir, reconstruir.”

Ora, todos estes estudos no âmbito da Educação Histórica serão sobretudo importantes quando os transpomos do seu quadro conceptual de investigação para a aplicação didáctica (Mattozi, 1998). Este âmbito de investigação pressupõe a análise das operações que comportam o processo de produção da consciência histórica e a sua transposição didáctica e é realizada segundo critérios cognitivos, operativos e afectivos. Assim, segundo Matozzi (1998) são quatro as fases do processo de construção da consciência histórica, as quais devem ter correspondência no desenvolvimento didáctico:

- 1.ª fase - formação da personalidade do ponto de vista cognitivo, afectivo e operativo que é fundamental para a interpretação de fontes e para a produção de informação. Esta comporta a formação da ideologia, de valores e de conceitos, do esquema atitudinal e da formação de modelos;

- 2.ª fase – heurística que comporta operações da investigação através da pesquisa de vestígios de forma a transformá-los em fontes e em produção de informação;

- 3.ª fase – operação de tratamento e organização da informação, havendo uma localização espacial e temporal da informação, atribuindo significado e classificando a informação segundo mutação, permanência e evento; de seguida, procedendo à reconstrução dos factos e à sua problematização. Tudo isto encontra-se na génese da consciência histórica;

- 4.ª fase – operação de construção do texto com a reconstrução do ambiente histórico mediante a descrição e a narração; formulação de problemas através da argumentação. Aqui a consciência histórica elaborada assume estabilidade pela estrutura do texto. Trata-se do momento da construção retórica da consciência histórica.

Assim, Matozzi (1998) faz corresponder as fases do processo de construção da ciência histórica às fases de construção do conhecimento histórico pelos alunos, ou seja, ao processo de desenvolvimento da Educação Histórica.

Também no estudo de N. Lautier (1997) é confirmado, por um lado, a aproximação entre a História dos historiadores e a História ensinada na Escola e, por outro lado, a distinção entre ambas. Essa aproximação encontra-se, por exemplo, quando a maioria dos alunos apreende a História na sua totalidade, nas palavras de Lautier (1997, 42): “une histoire sans barrière, sans discrimination des genres, retrouvant ainsi, de manière surprenante, l’ ambition totalisante que partagent de nombreux historiens”. A “visão globalisante” não inviabiliza a noção de acontecimento, pois a História é definida pelos acontecimentos e estes são considerados como os elementos que são dignos de ser retidos pela História. Os critérios de selecção desses acontecimentos podem não ser os mesmos entre historiadores, professores e autores de Manuais Escolares. Para os alunos, segundo Lautier (1997), esses critérios são a “brevidade” do acontecimento; “qualquer coisa de violento”; alguma coisa “ligada a uma grande personagem” e, finalmente, a “capacidade de contribuir para uma mudança”. Por outras palavras, a representação da longa duração, mas também as descontinuidades não estão ausentes da compreensão dos alunos. Lautier (1997) conclui que os títulos dos Programas Escolares e os sumários das lições, são dois elementos que influenciaram as respostas dos alunos no estabelecimento destes critérios. Outro aspecto prende-se com a representação do tempo, a qual é organizada pelos alunos em torno de uma História cíclica com períodos de progresso e outros de recessão; uma história marcada por progressos irregulares com rupturas e estagnações; também em torno de conhecimentos que já possuíam e de novos conhecimentos, de impressões, de imagens e da ideia de evolução que se entende como sinónimo de progresso. Também a configuração narrativa da História ajuda na clareza e na coerência da exposição do assunto ao aluno, dada a importância que os alunos colocam na sequência dos acontecimentos, pois entram em contacto com a História sob o “signo de uma lógica” na narrativa que acreditam ser verdadeira. Lautier (1997, 49) afirma que “les élèves manifestent ainsi le besoin de distinguer le “thème”, le “sujet principal”, les personnages ou les quasi-personnages de l’intrigue, de distinguer les motifs pour comprendre, c’est-á-dire, pour pouvoir se “refigurer” – pour reprendre les termes de Ricouer – facilement le cours des événements.”

De facto, as fontes do nosso estudo atestam na sua maioria esta “visão globalisante” de que Lautier (1997) nos fala. Verificamos que o autor do Manual Escolar, normalmente também assumindo funções de professor, tem em consideração alguns destes critérios, na concepção deste recurso de ensino-aprendizagem, que o estudo de N. Lautier (1997) chegou. Por exemplo, verifica-se que os critérios de selecção dos acontecimentos não são os mesmos, em muitas situações, entre historiadores e autores de Manuais Escolares, sobretudo no caso dos Manuais Escolares da Europa de Leste do período da década de 1980, em que a selecção do acontecimento é sobretudo marcada pelas orientações programáticas e não pela historiografia.

Também é notória a existência de diferentes concepções da História, ou seja, as posições sobre a natureza do conhecimento histórico estão bem presentes no Manual Escolar e, que naturalmente sendo um recurso do processo ensino-aprendizagem, terão o seu reflexo na própria concepção do ensino da História. Assim, verifica-se a prevalência de uma concepção que valoriza o relato cronológico dos acontecimentos, sobretudo durante a década de 1980, nas várias áreas geográficas da Europa. Contudo, durante os anos de 1980 também já se fazia sentir, em alguns países da Europa Ocidental, uma tendência para valorizar o carácter relativo do conhecimento histórico. Entretanto, ao longo da década de 1990, os Manuais Escolares apontam concepções que evidenciam a natureza do conhecimento relativo da História, tendência que se encontra também em todas as áreas geográficas da Europa, mas com maior incidência na Europa Ocidental.

Interessantes são também as conclusões a que Pais (1999) chegou sobre a didáctica que se impunha nas aulas de História dos jovens europeus, onde distinguiu cinco focos de interesse no desenvolvimento didáctico: o factual; o hermenêutico, o moral, o lúdico e o regionalista/patrimonial. Concluiu, então, as aprendizagens mais recorrentes nas aulas de História concentravam-se sobretudo no factual e no regionalista/patrimonial, embora também fosse valorizado, sobretudo pelos jovens portugueses, as componentes moral de “julgar acontecimentos” e hermenêutica ao nível da imaginação, da compreensão, da reconstrução, da explicação e da descoberta do passado (Pais, 1999). Pais (2002, 16) afirma mesmo o seguinte:

“Por outro lado, a aprendizagem hermenêutica marca uma importância relevante nas aulas de História. Os estudantes europeus […] consideram que nas aulas de História “imaginam como terá sido o passado, tomando em consideração todos os pontos de

vista”; tentam “compreender o comportamento das pessoas no passado, reconstruindo os quadros de vida e pensamento do período em que viveram”; e, finalmente, usam a História para “explicar a situação do mundo actual e descobrir as tendências de mudança.”

Pais (1999) também concluiu que o principal objectivo das aulas de História dos países pós-socialistas é o “conhecimento dos factos”. No entanto, os jovens destes países destacam a forma divertida das aulas de História, em que Pais (1999) explica que este prazer resulta do facto de as aulas de História se terem transformado num cenário analítico das transformações que ocorreram nesses países. De facto, estes dados são importantes para o nosso estudo que também comporta um estudo comparativo europeu. Mas falarmos de didáctica na construção do conhecimento histórico pelos alunos também implica relacioná-la com os novos conceitos de educação – as correntes psicopedagógicas -, cada vez mais centradas nos métodos activos, numa necessidade de fazer participar o aluno na construção do seu conhecimento. Sobre as principais teorias da aprendizagem destacamos a evolução das mesmas desde o modelo behaviorista, passando pelo cognitivo e desembocando no humanista, que privilegia uma aprendizagem centrada no aluno, numa atmosfera emocional positiva e empática e pretendendo o desenvolvimento de competências que o ajudem a tornar-se pessoa. O termo competência adquire aqui o seguinte significado (Roegiers & De Ketele, 2004, 45):

“A competência é um conceito integrador, no sentido, de que considera ao mesmo tempo os conteúdos, as actividades a serem exercidas e situações nas quais se exercem as actividades. […] A competência é um conjunto ordenado de capacidades que são exercidas sobre os conteúdos em uma determinada categoria de situações para resolver problemas apresentados por estas.”

Assim, para o caso da disciplina de História, Proença (1990, 56) diz-nos o seguinte a este propósito:

“De acordo com os novos princípios psicopedagógicos, devemos fazer um ensino adaptado aos interesses dos alunos que simultaneamente lhes permita desenvolver as suas capacidades. Devemos de preferência ensiná-los a pensar. Ora, uma tal posição conduz- nos ao ensino de uma História inteligível, conceptual, em que o aluno manipula dados, compara, aprecia, formula hipóteses e procura conclusões. Pensamos que estes objectivos só podem ser atingidos se o ensino da História partir da iniciação do aluno no método de pesquisa histórica.”

Sem dúvida que actualmente cada vez tem mais influência na Educação as concepções que apontam para a importância da actividade construtiva do aluno nas suas aprendizagens, concepções que partem substantivamente do pensamento de Piaget, Bruner e Vygotsky (Magalhães, 2002). A abordagem construtivista da educação assenta em três pressupostos fundamentais, segundo Coll (1987, cit. em Magalhães, 2002): o papel interventivo do aluno na construção do seu conhecimento; a actividade mental do aluno aplica-se a conteúdos pré-existentes e, finalmente, o papel do professor na criação de condições de aprendizagem sobretudo através da orientação da actividade mental do aluno para a utilização das suas ideias prévias.

Também é importante aqui aludir às ideias de Moniot (1993, 41-42) sobre o ensino da História, o qual afirma o seguinte:

“La méthode que l’ enseignement peut donner, c’ est une method pour le commerce du passé, une method d’ apprivoisement et d’ usage des connaissances historiennes. […] Aider au commerce du passé, ce n’ est pas seulement en donner les moyens intellectuels, c’ est aussi donner la connivance avec les façons don’t notre milieu social et culturel fait ce commerce.”

Em resumo, podemos encontrar actualmente vários enfoques metodológicos para o ensino da História, que a seguinte citação de Masachs (1994, 90) compila muito bem:

“[…] modelos donde la historia escolar se aproxima a tarea del historiador, desarrollando en el alumno las habilidades propias de historiar; o los modelos alineados a concepciones de Microhistoria; também los ejemplos donde la Historia Oral, o la Historia Local tienen protagonismo. En todos ellos el eje de la metodología de la historia escolar se desarrolla alrededor de la construcción de competências en la mente del alumno.”

Finalizamos, convictos da seguinte afirmação de Gago (2007, 114) sobre o ensino da História:

“A aula de História é ela própria uma construção do passado que deve e pode ser precedida e levada a cabo seguindo os princípios de investigação disciplinares.”