Dimensões analíticas na investigação em Manuais Escolares

De facto, o estudo dos ME presta-se a pesquisas de natureza diferente, o que demonstra a complexidade deste tipo de estudo. Weinbrenner (1992) afirma que a investigação em ME é de natureza interdisciplinar e que pode ser subdividido em diferentes dimensões, umas ligadas às questões científicas do ME, outras sobre o seu

design, outras que atendem à análise do seu conteúdo escolar e, ainda, outras que se

detêm numa análise da sua natureza metodológico-didáctica. No presente estudo acrescentamos a dimensão ligada à História da Educação.

Cabral (2005) afirma que os estudos sobre ME têm dois objectivos centrais:

“Estudá-los com o propósito de melhorar a sua qualidade; analisá-los com a finalidade de aceder a uma visão histórica, social, cultural da educação.”

Embora muitos dos estudos sobre ME tenham uma perspectiva sociológica, na opinião de Choppin (1992), actualmente verifica-se que já existem muitos estudos de ME de História sobre os seguintes aspectos:

- a imagem que os ME transmitem do “outro” e a sua construção de identidade nacional associada a mecanismos de inclusão e de exclusão;

- a memória histórica e a construção de identidades locais, nacionais e globais; - a diversidade cultural e social;

- o multiculturalismo e pluralismo cultural;

- as concepções metodológico-didácticas inscritas no ME;

- a influência das tendências do conhecimento histórico na construção do ME; - a utilização do ME no ensino da História;

- o ME como dispositivo de ressignificação do currículo nacional numa abordagem de História e de Filosofia política no campo didáctico;

- o ME como fonte para a História da Educação e a sua importância na formação da cidadania dos alunos, ou seja, no âmbito da Educação Histórica, onde o presente estudo se enquadra.

Contudo, as análises comparativas de ME de várias nacionalidades são mais raras, embora existindo alguns estudos comparativos entre dois ou três países, mas são inéditos estudos comparativos com uma abrangência geográfica mais lata.

Os ME da língua materna, de Filosofia, de História e de Geografia são os que têm sido objecto de maior número de investigações, pois estas áreas científicas e disciplinares são particularmente relevantes como contributo para a educação para a cidadania, para a democracia, direitos humanos e desenvolvimento da interculturalidade (Cabral, 2005; Pingel, 1999). Assim, os ME de História de cada país contêm a “self- image” e, por vezes, imagens estereotipadas dos outros países, que segundo Pingel (1999) constituem, assim, uma necessidade de encontrar pontos de orientação no seu próprio processo de desenvolvimento, sendo os ME muito mais do que um repositório de factos históricos. Então, as questões analíticas fundamentais no ME passam por até que ponto este representa ou confirma a identidade de um grupo e das principais diferenças entre o “nós” e o “eles” que se encontram em diferentes ME. Pingel (1999, 23) define-as em formato de questões:

“What differences is a textbook author interested in?; Where does he/she prefer to give a more general view, where does he/she stress homogeneity rather than variety?”

Actualmente, os campos de investigação em ME são já bastante diversificados. Vamos, de seguida, desenvolver um conjunto de considerações em torno das metodologias de investigação em ME, servindo-nos para isso de obras que continuam a ser as principais obras de referência a nível internacional, do Georg Eckert Institut e da UNESCO. Tratam-se das obras “History and Social Studies – Methodologies of Textbook Analysis” do Georg Eckert Institut e “Textbook: Research and Writing” da UNESCO.

Podemos, assim, distinguir três domínios ou correntes de investigação nos estudos sobre ME (Weinbrenner, 1992; Choppin, 1992):

a) investigações orientadas para o processo de concepção do ME, ligado a todo o ciclo de vida dos ME e que comporta seis campos de investigação – concepção, aprovação, difusão, adopção, utilização e abandono;

b) investigações orientadas para o produto, tendo aqui o interesse centrado no ME como um recurso de ensino-aprendizagem e como um instrumento de comunicação visual, recorrendo a uma análise de conteúdo. Assim, o ME é analisado do ponto de vista das suas concepções ideológicas e dos valores que procura veicular e também como instrumento pedagógico-didáctico, nele descortinando a natureza dos seus saberes, as suas funções e a linha

metodológico-didáctica através das práticas pedagógicas que privilegia como dispositivo pedagógico. Pretendemos seguir esta linha de investigação no presente estudo;

c) investigações orientadas para a recepção do ME junto dos professores e dos alunos, nelas estando presente a comunicação e a interpretação do ME através dos critérios da adopção do ME; a forma como este é utilizado e as opiniões que existem sobre o mesmo de pais e associações de pais, partidos políticos e sindicatos, os quais representam formas de reacção a certos ME.

A investigação sobre ME tem um carácter interdisciplinar e pode subdividir-se em várias dimensões ou categorias de acordo com o seu objecto de estudo (Weinbrenner, 1992):

a) dimensão da “teoria do conhecimento” – relativa à descrição da estrutura dos ME através da reconstrução da perspectiva epistemológica que nele se encontra, fazendo um levantamento do tipo de abordagem que é desenvolvida no ME. Para isso, são analisados vários aspectos tais como o conteúdo do ME; o tipo de afirmações que nele se encontra, avaliadas desde o ponto de vista linguístico até à sua fiabilidade; a formação de conceitos, se são aplicados de forma multiperspectiva e não tendenciosa e se são desenvolvidos por métodos indutivos ou dedutivos; o tipo de juízos de valor que nele se encontram expressos e transmitidos ao aluno; a formação ideológica que procura estender, avaliando o carácter descritivo ou prescritivo das afirmações, a sua incorrecção ou correcção e a sua tendenciosidade ou imparcialidade;

b) dimensão do “design” – o ME evoluiu graficamente, facto que requer uma nova dimensão analítica do ME associada ao campo da comunicação visual. Num passado ainda relativamente recente, os ME concentravam-se mais na narrativa do que nas fontes, facto que também lhe conferia um design completamente diferente dos ME que começam a emergir a partir da década de 1980 e sobretudo desde a década de 1990 até à actualidade, com ME preenchidos de fontes muitos diversificadas como mapas, gráficos, imagens, ilustrações…;

c) dimensão do “conteúdo” – do ponto de vista do conhecimento transmitido, da metodologia de ensino e do desenvolvimento de atitudes e valores, elementos que concorrem para responder até que ponto o ME torna os alunos

capazes no âmbito do saber e do comportamento. Para isso, torna-se importante verificar se o ME é correcto do ponto de vista científico e acompanha a evolução do conhecimento; se o ME apresenta as controvérsias em torno de conteúdos;

d) dimensão da “metodologia de ensino da disciplina” – uma análise centrada em vários aspectos tais como a selecção de conteúdos e a sua legitimação, a sua estrutura e sequência, a organização de estratégias de ensino- aprendizagem da disciplina e, finalmente, a avaliação. Encontramos aqui uma análise focalizada no ponto de vista didáctico, que o ME obedece de acordo com as orientações que se encontram previstas nos Currículos;

e) dimensão das “teorias pedagógicas” – uma análise focalizada nas teorias educacionais que se inicia com as funções didácticas que o ME assume para o professor e para o aluno. Procura-se analisar se o professor reconhece ou não no ME uma ajuda para a preparação das suas aulas, pelas suas sugestões de motivação, pelo seu texto informativo e pelo tipo de experiências de aprendizagem que promove; se o aluno considera o ME interessante, de fácil compreensão, de fácil utilização para o seu estudo e preparação para as avaliações escritas. Esta dimensão de análise do ME centra-se em várias categorias relativas a métodos de ensino, desde a categoria do paradigma educacional (o modelo didáctico ou concepção pedagógica nele subjacente); categoria do tipo de ME (ME, caderno de actividades, manual digital…); categoria das funções didácticas do ME (tipo de apoio que este fornece para motivação, desenvolvimento dos conteúdos, síntese, aplicação e verificação de conhecimentos e competências); categoria das funções metodológicas do ME, procurando analisar se o ME possibilita o aluno adquirir informação e desenvolver um pensamento crítico através da inclusão de métodos críticos; categoria de tipos de textos, tipos de estrutura de texto e inteligibilidade do texto de acordo com a sintaxe utilizada, clareza e correcção da linguagem e funções de textos separados; categoria das formas de comunicação e interacção que o ME permite ao professor e os processos de aprendizagem que possibilita ao aluno, nomeadamente pelo grau de complexidade das sugestões que apresenta e o estímulo ao trabalho autónomo do aluno.

O quadro que se segue, da autoria de Weinbrenner (1992), resume todos os aspectos que acabamos de mencionar.

Quadro 4 – Dimensões e categorias da investigação em Manuais Escolares (focalizada nos Manuais Escolares e não na sua forma de utilização) (Weinbrenner, 1992, 24)

Dimensions Categories

Theory of knowledge - Epistemological research interests

- Statement analysis - Concept formation - Value judgments - Ideologies

Design - Outer design

- Typography - Colour - Graphics Subject content

(general level of social sciences)

- Factual correctness

- Current state of subject based content and change of curriculum models

- Controversiality - Methods

Subject theory and methods - Approach of subject theory and methods - Approach to achieving educational targets - Structuring and sequencing

- Simplification and interpretation - Problem-orientation

- Types of guidance offered

Educational theory - Paradigm of educational theory

- Schoolbook type - Didactic functions

- Methodological functions Text types, structure and intelligibility

Low-Beer (1997, 11) afirma um conjunto de conexões que o ME nos revela:

“Analysis of textbooks reveals the nexus of pressures on school history: political pressures, changing scholarship, commercial constraints, pedagogical styles, learning theories, and, especially in history, the pressures of public opinion too.”

Importa, também ainda, apresentar as seguintes categorias de análise do ME, segundo Hummel (cit. em Santo, 2006):

a) F – Formato – relaciona-se com a capacidade do ME estimular o

aluno para a aprendizagem, por exemplo destacando nesta análise as ilustrações e a qualidade gráfica do ME;

b) C – Conteúdo - o que dá sentido às aprendizagens do aluno e o motiva a “aprender a aprender”;

c) L – Legibilidade – elemento que facilita a compreensão do aluno;

d) AM – Abordagem Metodológica - relaciona-se com as

experiências de aprendizagem.

Estas categorias serão adoptadas no presente estudo por corresponderem aos objectivos da nossa investigação e que iremos explorar oportunamente no capítulo 1 da Parte II.

Contudo, verifica-se que a investigação sobre ME carece de vários aspectos ligados a limitações teóricas pela falta de uma reconhecida “teoria do ME”; dificuldades empíricas, pois ainda existe pouca investigação sobre a forma como os ME são utilizados por alunos e professores e, finalmente, limitações metodológicas uma vez que ainda não há um conjunto de métodos e instrumentos de medida e de avaliação das investigações no campo dos ME para o desenvolvimento das necessárias categorias (Weinbrenner, 1992). Do ponto de vista metodológico encontramos mesmo vários problemas, de acordo com a seguinte identificação de Weinbrenner (1992, 22):

“Relations between quantitative and qualitative schoolbook research; relations between empirical and hermeneutic (interpretative) schoolbook research; relations between explicit and implicit schoolbook content; relations between status quo analyses and deficit analyses; criteria for assessment of investigations in the field of schoolbook research.”

No entanto, as metodologias de investigação dos ME têm evoluído de forma a responder às diferentes dimensões de análise que apresentamos acima, ou seja, desde a

análise de conteúdo do texto de autor do ME até às ideias subjacentes e às afirmações proferidas, às perspectivas didácticas ou à descoberta do curriculum oculto (Pingel, 1999).

A discussão entre as vantagens e desvantagens de utilização de metodologias de carácter quantitativo e outras de carácter qualitativo é sempre algo que se aflora quando o investigador tem de tomar opções, sabendo à partida que ambas se completam. O investigador pode mesmo tirar vantagens das duas perspectivas metodológicas, combinando-as na sua utilização. Pingel afirma o seguinte (1999, 38):

“That may enable him to find interesting answers concerning a contingency analysis, a field of research that is arousing growing interest among academics dealing with textual as well as pictorial representation.”

Relativamente aos métodos quantitativos, as variáveis frequência e análise do

espaço conseguem determinar quantas vezes os termos, os nomes de personalidades ou

a quantidade de páginas dedicadas a um determinado assunto, surgem no ME. Embora através da perspectiva analítica consigamos aferir critérios de selecção de assuntos, de documentos e até determinar os maiores destaques que o autor do ME procura incidir, não podemos obter dados sobre interpretação e valores. Por sua vez, os métodos qualitativos de análise hermenêutica possibilitam chegar a conclusões sobre as mensagens que o ME procura transmitir, a multiperspectiva em História ou, pelo contrário, explicações mono causais, aspectos estes que não podem ser medidos.

Apresentamos, de seguida, uma lista de critérios de análise do ME, adoptada pela UNESCO e elaborada por Pingel (1999, 41).

Quadro 5 - Lista de critérios de análise dos Manuais Escolares (Pingel, 1999, 41)

List of criteria for analysis

1. Textbook sector components - education system

- guidelines/curricula - adoption procedures

- structure of publishing houses 2. Formal criteria

- bibliographic references

- target group (school level, type of school) - dissemination

3. Types of texts/mode of presentation - authors’ intentions (if specified) - descriptive author’s text (narrative) - illustrations/photos/maps - tables/statistics - sources - exercises 4. Analysis of content - factual accuracy/completeness/errors - up-to-date portrayal

- topic selection/emphasis (balance)/representativeness - extent of differentiation

- proportion of facts and views/interpretation 5. Perspective of presentation

- comparative/contrastive approach - problem-oriented

- rationality/evocation of emotions

Estes critérios representam os aspectos básicos de análise dos ME e, portanto, devem ser considerados como categorias muito gerais, havendo naturalmente necessidade de cada investigação colocar as suas categorias mais específicas de acordo com os objectivos da investigação. Pingel (1999) afirma que as metodologias de investigação em ME têm garantido um corpo bastante sólido graças a uma considerável experiência partilhada em conferências internacionais sobre investigação em ME.

Em Portugal, Valente (1989) utilizou no seu estudo comparativo de ME de diferentes níveis escolares e disciplinas diversas, três eixos: o eixo sócio-cultural e ideológico, o eixo científico e o eixo pedagógico. Estas opções de análise demonstram

que a análise de ME deve ir para além das questões científicas e pedagógicas e precisamente ir também ao encontro daquilo que nos pode parecer mais o carácter oculto dos ME. No primeiro eixo, Valente (1989) pretendeu analisar aspectos relacionados com valores, sexo, classes sociais e localização geográfica, elementos que revelam que o investigador não descurou a componente ideológica da sua análise; no eixo científico estabeleceu a correlação entre a importância que o PE dá a um tema e sua representação no ME em número de páginas, com a intenção de verificar o cumprimento dos objectivos programáticos. Silva (1993) continuou a defender esta perspectiva de análise que não esquece as questões culturais e ideológicas e que este denomina de “vertente sócio-cultural”. A importância destes aspectos são confirmadas pela afirmação de Apple (2002, 63), quando diz o seguinte:

“ […] é o manual escolar que define, muitas vezes, qual a elite e a cultura legítima a transmitir.”

Também Magalhães (http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=1&p=10, visitado em 21.04.2007) salienta esta vertente de análise do ME no seu artigo “O Manual Escolar na Quadro da História Cultural – Para uma historiografia do manual escolar em Portugal”:

“[…] a história do livro como a do manual escolar são também a história de arbítrios e conflitualidades culturais, de grupos, meios e processos sócio-culturais.”

Segundo Gérard e Roegiers (1998, 166) “quem concebe manuais não pode contentar-se em prestar apenas atenção aos eixos pedagógicos (Como?) e científico (O quê?). O seu trabalho inscreve-se num quadro mais lato que responde ao «porquê?». Qual a representação da sociedade que está subentendida no manual? Como é que nele estão representadas as outras sociedades?” Ora, de facto, concordamos com esta afirmação e esta serve-nos inclusivamente de fundamentação teórica para as opções do nosso estudo. Pretendemos exactamente averiguar o “porquê” e também o “como” e “o quê” nos ME de História através da análise do tema da Guerra Fria. Tudo isto porque concordamos com Justino Magalhães (1999, 285) quando afirma que “o manual escolar é uma, senão a principal porta de entrada na vida e na cultura” e, portanto, devemos atribuir-lhe a devida importância no quadro da Educação Histórica.

Mas sabemos que estes tipos de preocupações inserem-se num contexto mais lato que é o da própria política educativa de um país (Gérard & Roegiers, 1998, 166). Por

isso, o nosso estudo também não se pode alhear da política educativa de cada país em análise, pois esta encontra-se espelhada nos PE, que regulam também a produção dos ME e, consequentemente, têm uma enorme influência na formação das competências de natureza histórica que o país deseja. Costa (2008, 33) vem reforçar a nossa opinião quando afirma:

“No fundo, estes autores salientam que temos que conhecer o contexto social em que os processos de aprendizagem se inserem, bem como os seus estereótipos que é um modelo rígido e anónimo na base do qual são reproduzidas (de forma automática) imagens ou comportamentos.”

Ora, sem dúvida que num estudo que incide em ME como o nosso, de uma área geográfica tão vasta quanto a Europa, numa análise de 17 países com sistemas políticos contrastantes, torna-se imprescindível também atender à política educativa de cada espaço territorial, traduzida nos PE que analisamos, de forma a procuramos a resposta à questão de Gérard e Roegiers (1998, 169):

“O manual que propomos está de acordo com a política educativa e/ou com o projecto pedagógico do país?”

Tudo isto porque também sabemos que uma política educativa fundamenta-se em opções que têm em linha de conta determinadas prioridades, nomeadamente na forma como concebe o conhecimento e a cultura. Assim, importa-nos ter em consideração algumas questões lançadas por Gérard e Roegiers a propósito dos ME (1998, 166):

“Que modo de pensar pretendemos privilegiar (pensamento lógico, racionalismo, simbolismo, pensamento intuitivo, dialéctico, dogmático)?; Em que contexto cultural se inscrevem os processos de aprendizagem?; Quais são os estereótipos [«um estereótipo é um modelo rígido e anónimo na base do qual são reproduzidas (de forma automática) imagens ou comportamentos»] que se podem encontrar no manual?”

Gérard e Roegiers (1998, 167-168) afirmam que o PE deve permitir ao aluno várias vertentes de desenvolvimento, das quais interessam-nos destacar as seguintes:

“Enquanto indivíduo, afirmar a sua personalidade; adquirir competências e conhecimentos que contribuirão para os fazer encarar de maneira positiva, crítica e lógica a análise e a resolução dos problemas da vida quotidiana. […]

Em relação ao contexto cultural, integrar-se na sua cultura, na sociedade, no seu património e na sua civilização. […]

Em relação à Humanidade, descobrir e respeitar as culturas de outros países e cooperar com eles a fim de construir um mundo melhor. […]

O ensino deve levar os jovens a serem cidadãos responsáveis de uma sociedade livre”.

Sendo, assim, encontramos, nestas afirmações, lugar para a formação do futuro cidadão responsável na Escola. Será que os ME de História apresentam-se como um contributo para este desenvolvimento específico do indivíduo? Lembramos que é a questão central que pretendemos dar resposta no nosso estudo.

Tal como afirma Tormenta (1996), o ME é muitas vezes o único instrumento científico e pedagógico do professor e do aluno e que chega mesmo a funcionar como se fosse o próprio PE da disciplina, facto que mais uma vez nos vem confirmar a relevância que este recurso também pode ter na construção da Educação Histórica. Valente (1989, 9) já tinha confirmado a opinião de Tormenta (1996), dizendo o seguinte:

“Após a publicação do terceiro documento da série – Desenvolvimento Curricular -, denominado “Análise da Situação – Programas”, em que se analisam os objectivos tal como são formulados e veiculados pelos órgãos centrais do Ministério de Educação, dá-se agora conta de como esses objectivos são traduzidos e retransmitidos pelos manuais escolares aos alunos e também aos professores, já que estes, na ausência de documentos especificamente preparados para a sua orientação, usam por vezes os manuais dos alunos