A Didática, as Tecnologias de Informação e de Comunicação e a Educação a

No que se refere à didática relacionada às tecnologias, Mishra e Koehler (2006) apontam complementarmente para a interação dos diferentes conhecimentos docentes como os pedagógicos, específicos e tecnológicos que juntos se refletem na ação docente. Os autores motivados pelo desafio da presença das tecnologias digitais contemporâneas confirmam a necessidade de integração dos conhecimentos sobre a aprendizagem, sobre o pensamento do estudante, sobre os conteúdos específicos e sobre os conteúdos presentes na tecnologia. Criaram um modelo explicativo da ação docente e seus indicadores para as decisões sobre a inserção das tecnologias em práticas pedagógicas chamado Technological Pedagogical

Content Knowledge (TPACK) e para avaliar a interação de tais elementos. Esse modelo

possui fundamentação inspirada nas ideias de Shulman (1987).

Os autores ressaltam que o modelo explicativo da ação docente não é inteiramente novo, mas o que o difere é a abordagem centrada na intersecção dos elementos tecnológicos, já que o ensino é uma atividade altamente complexa que recorre a muitos tipos de conteúdo para a construção dos conhecimentos. E no caso específico da modalidade de EaD, suas especificidades envolvem obrigatoriamente tecnologias digitais de informação e de comunicação.

Peters (2001) acredita que aprender por meio da EaD pressupõe manuseio de tecnologias diversas a qualquer lugar e participação colaborativa das atividades propostas no curso assim como leitura de material impresso tradicional como virtual, capacidade de estudo autodirigido com elaboração de atividades autonomamente mas também capacidade de comunicação interpessoal e cooperativa. Tais atividades embora existentes no processo didático da educação tradicional existentes em cursos presenciais, agora são apoiadas por tecnologias digitais.

O autor acredita que aprendizado torna-se dinâmico quando ocorre na interação, no diálogo com os docentes e demais estudantes, favorecido pela presença das tecnologias. Os estudantes da EaD por sua vez têm algumas características importantes também, segundo

Peters (2001). Tratam-se de pessoas com mais experiência de vida e profissional, que acumulam os estudos com sua atividade profissional e que muitas vezes não tiveram oportunidade de acesso ao ensino regular acadêmico quando jovens, por razões sociais. São alunos que optam por curso de EaD e pretendem alcançar um status profissional mais elevado o que pode refletir positivamente na sua motivação para realizar as tarefas. Dessa maneira o conhecimento do conteúdo das tecnologias torna-se condição sine qua non para o processo de ensino e processo de aprendizagem.

Muitas vezes, a distância entre alunos e professores foi considerada uma desvantagem a ser superada na modalidade EaD. Foram criadas estratégias didáticas de superação da distância ampliando-se atividades individuais e colaborativas, por meio de chat, fóruns, wikis, projetos etc. utilizado o diálogo entre os pares em tom pessoal e informal como forma de aproximar-se do aluno.

A distância que os alunos sentem em cursos de EaD nem sempre é correspondente a distância física que os separa dos demais e do professor, denominada por Michael Moore (1993) de distância transacional. Ela depende de vários fatores: atividades individuais disponibilizadas pelos cursos como mero repositórios de consulta e leitura e/ou atividades interativas, não apenas com os materiais disponibilizados como por maior comunicação com docentes e equipe, com níveis de customização do percurso que atendam as demandas diferenciadas de aprendizagem. Quanto menos interação entre professores e alunos e mais programação detalhada do percurso que o aluno deve seguir, sem consideração de suas necessidades individuais, maior é a distância transacional. Da mesma forma ela é menor quanto mais aberto o programa de estudos e mais frequentes os diálogos realizados, nos quais estudantes possam expressar suas opiniões, desejos e níveis de conhecimentos distintos e que possam influenciar o andamento do curso.

Peters (2001) acredita que embora importante, a distância transacional não deve ser reduzida a qualquer custo, mas ajustada de acordo com a necessidade e objetivos de cada curso e alunos. Uma distância transacional muito baixa limita a autonomia do aluno e o estudo autodeterminado. O aluno tem mais autonomia quando pode construir seus objetivos e caminhos para construção de conhecimentos em curso, o que pode ocorrer apenas quando ele não está limitado por diálogos ou estruturas pré-estabelecidas. A autonomia do aluno é menor quando os objetivos e caminhos do estudo são preestabelecidos e o controle do estudo é realizado por terceiros.

A distância transacional seria assim dependente de três fatores: a estrutura, o diálogo e a autonomia, que devem ser combinados de forma a garantir que as características dos participantes, dos objetivos e conteúdos específicos do curso, dos métodos necessários e meios disponíveis sejam contemplados da melhor maneira. A combinação dos três fatores entre si deve determinar a distância transacional ideal para cada situação.

O diálogo na EaD é considerado relevante e desejável por Peters (2001). Os cursos dessa modalidade são muitas vezes reconhecidos pelo isolamento do aluno e pela falta de diálogo, que acaba por se tornar na mentalidade de alguns, como característica inerente dessa modalidade. Por esse motivo, o autor declara que o diálogo como forma de promover a aprendizagem na EaD deve ser estimulado por parte dos promotores do curso e por aqueles que agem diretamente com os alunos como professores e tutores. Além disso, os alunos também devem estar convencidos da importância do diálogo para o próprio aproveitamento do curso.

Ensinar e aprender a distância deve ser considerado também sob o aspecto qualitativo, não apenas quantitativo. As instituições devem ser responsáveis em investir recursos adequados para a quantidade de alunos atendidos. A necessidade do diálogo na EaD é um dos estruturantes didáticos que deve ser refletido pela possibilidade da proposta pedagógica e intersecção com as tecnologias. Os estudantes devem ser estimulados a construir seu próprio pensamento científico ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades sociais e contribuem para a evolução dos demais.

Os estruturantes didáticos, tal como estudado por Shulman, Mizukami, Libâneo, Mishra e Koehler citados precisam ser considerados nas propostas de EaD principalmente quando se trata de uma estruturação ampla para grande número de estudantes. Quando se trata de diálogos mais espontâneos e abertos estes não podem ser generalizados e multiplicados indefinidamente para um grande número de pessoas. É necessária abertura de uma situação de ensino e aprendizagem própria, o que para muitos sistemas de ensino focados na quantidade de alunos atendidos por uma mesma estrutura de curso é considerado uma desvantagem.

O terceiro aspecto a ser considerado é a autonomia, enquanto capacidade do ser humano de não ser conduzido ou coagido na realização das atividades educacionais, mas sim de ser sujeito da própria educação. Não se trata da construção isolada do conhecimento apenas por parte do aluno, mas da tomada de posição ativa no que se refere a seu processo de aprendizagem. Peters (2001) pondera que a tensão autonomia/dependência do aluno de EaD,

assim como a necessidade de estruturação, é mais um dilema a ser superado por planejamento adequado que considere-a como estruturante didático também.

O planejamento e execução de cursos de EaD apresentam desafios constantes, uma vez que pressupõem conhecimento de áreas que a priori não são relacionadas como o conhecimento pedagógico, conceitual e de conteúdo e tecnológico.

Observa-se com essas considerações que há enorme complexidade relacionada à combinação de fatores nessa modalidade de educação. Entretanto, a EaD põe em cheque algumas questões que não são frequentemente discutidas na educação presencial e exigem constante reflexão a respeito de seus métodos (protagonismo do aluno, acesso mais rápido às informações estudadas; ampliação de dados e de informações, riscos de ciberbyilling; dificuldades de letramento informacional nas atividades que sugerem pesquisa e feedback na internet, etc.).