A DISCIPLINA GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: MUDANÇAS E DESAFIOS

importante para analisarmos o sistema educacional brasileiro, em virtude, principalmente, de rupturas com modelos ultrapassados de ensino e das mudanças que se iniciaram nos diversos níveis de ensino.

Dentre as transformações propostas, houve a unificação em grandes áreas do conhecimento de disciplinas curriculares fragmentadas, visando o fortalecimento da prática da interdisciplinaridade como forma de garantir aos educandos uma aprendizagem mais eficaz.

Na área das Ciências Humanas e suas Tecnologias, a disciplina Geografia integra o currículo de toda a educação básica e deve propiciar que os alunos desenvolvam uma análise e compreensão do mundo atual em suas múltiplas facetas.

No Ensino Médio, a área de conhecimento de Geografia abrange conteúdos que dizem respeito aos elementos naturais (geologia, vegetação, água, animais, clima, relevo, solos) e sociais (demografia, política, economia, cultura). De acordo

com os PCN, o aluno deve desenvolver habilidades e competências que propiciem dominar princípios tecnológicos e científicos, como também formas contemporâneas da linguagem (gráfica, cartográfica, musical, imagética, entre outras).

Nesse contexto, a Geografia não poderia ficar à margem desse processo de mudanças pelo qual passa a educação brasileira, uma vez que é a área do conhecimento responsável por explicar os fenômenos espaciais resultantes da interação entre sociedade e natureza, tendo em vista que

a disciplina geografia deve encaminhar o aluno a desvendar o mundo de vida, percebendo que a globalização atual se faz, se concretiza no local. Deve, portanto, permitir que o aluno tenha os fundamentos essenciais para conhecer o lugar em que vive como uma reprodução do mundo globalizado, para estudar o local de sua vida cotidiana e compreendê-lo no contexto maior (CALLAI, 1995, p. 266).

Nessa perspectiva, torna-se fundamental que o professor compreenda o incessante processo de construção e reconstrução do espaço, visando o entendimento das relações sociais que se estabelecem em escala local, regional, nacional e global, para, assim, desenvolver uma práxis docente que possibilite

[...] que os alunos entendam os espaços de sua vida cotidiana, que apreendam a multiescalaridade e multidimensionalidade dos fenômenos e processos que estudam. Para atingir essa capacidade, são relevantes as orientações didáticas que propiciam ao aluno a construção de quadro de referências conceituais mediadoras (CAVALCANTI, 2010, p. 373).

Essa assertiva vem ao encontro do que estabelecem as teorias da aprendizagem e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, quando enfatizam que, na Geografia, as aprendizagens ganham significado no momento em que são considerados os conhecimentos prévios dos alunos e o meio geográfico onde eles estão inseridos.

Callai (2004, p. 92-93) menciona que “é fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo do aluno e as ações que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à construção do conhecimento por esse sujeito ativo”. Dessa forma, no processo de ensino-aprendizagem, é necessário que tanto os docentes quanto os discentes desenvolvam competências e habilidades na disciplina Geografia que lhes possibilitem a construção do conhecimento.

As competências e habilidades inerentes à Geografia escolar no Ensino Médio estão elencadas no Quadro 1, as quais permitem aos professores e alunos a capacidade de entender e discutir os conteúdos propostos.

Quadro 1: Competências e habilidades para a Geografia no Ensino Médio

COMPETÊNCIAS HABILIDADES

 Capacidade de operar com os conceitos básicos da Geografia para análise e representação do espaço em suas múltiplas escalas.

 Capacidade de articulação dos conceitos.

 Articular os conceitos da Geografia como a observação, descrição, organização de dados e informações do espaço geográfico, considerando as escalas de análise.

 Reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica.

 Capacidade de compreender o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre sociedade e natureza.

 Analisar os espaços considerando a influência dos eventos da natureza e da sociedade.

 Observar a possibilidade de predomínio de um ou de outro tipo de origem de evento.

 Verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e organização do espaço geográfico em suas diversas escalas.

 Domínio de linguagens próprias à análise geográfica.

 Identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes linguagens.

 Utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias.

 Reconhecer variadas formas de representação do espaço: cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e iconográficos.

 Capacidade de compreender os fenômenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de espaço e tempo.

 Compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar.

 Compreender a importância do elemento cultural, respeitar a diversidade étnica e desenvolver a solidariedade.

 Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea.

 Estimular o desenvolvimento do espírito crítico.

 Capacidade de identificar as contradições que se manifestam espacialmente, decorrentes dos processos produtivos e de consumo.

Fonte: Brasil, 2008, p. 45.

Com base nessa nova proposta para esse nível de ensino, os conteúdos podem ser sistematizados em eixos temáticos, uma vez que estes “podem ser definidos a partir das especificidades locais e da opção teórico-metodológica adotada pelo professor em consonância com o Projeto-Pedagógico da escola” (BRASIL, 2008, p. 55).

Na Geografia escolar no Ensino Médio, os conteúdos podem ser subdivididos em eixos temáticos ou áreas, conforme podemos constatar nos objetivos do quadro abaixo.

Quadro 2: Eixos ou áreas na disciplina Geografia no Ensino Médio

ÁREA 1. Analisar, construir e aplicar conceitos geográficos, bem como das áreas afins, para compreensão de fenômenos naturais, de processos geo-históricos, da produção tecnológica, das manifestações culturais, artísticas.

2. Reconhecer a importância e o significado do lugar como espaço de vivência cotidiana dos homens e instrumento de estudo e análise da realidade para perceber a capacidade e as potencialidades de ação de cada indivíduo no exercício da cidadania. 3. Reconhecer os processos de mundialização dos espaços e a constituição das novas regionalizações.

4. Conhecer e perceber o papel dos meios de comunicação na atual configuração do espaço e do tempo.

5. Reconhecer e utilizar a cartografia como linguagem nos diversos temas geográficos. Fonte: Brasil, 2008, p. 56.

Ao trabalhar os conteúdos geográficos, o professor pode planejar e contextualizar suas aulas, além de utilizar metodologias aliadas a recursos didáticos, como jornais e revistas, entrevistas, telejornal, fotografias, filmes, música, livros, com objetivo de possibilitar aos alunos uma aprendizagem concreta, bem como oportunizar a formação de “um pensamento espacial, com conceitos geográficos abrangentes para a compreensão dos diversos espaços” (CAVALCANTI, 2010, p. 377).

Se os alunos não compreenderem o que foi discutido durante as aulas, pode- se inferir que não houve aquisição de conhecimentos e, certamente, os resultados qualitativos e quantitativos serão insatisfatórios.

Esse conjunto de estratégias metodológicas deve também contribuir com os instrumentos avaliativos, já que as avaliações23 precisam contemplar habilidades e competências que propiciem ao educando o domínio dos princípios tecnológicos e científicos, como também de formas contemporâneas de linguagem (gráfica, cartográfica, musical, imagética, da internet, dos jogos virtuais, entre outras).

Uma avaliação com ênfase na leitura e na escrita é um dos desafios a serem vencidos pela Geografia, quando se relaciona o que acontece na sala de aula com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem, bem como no momento em que

23 _{No tópico 3.4 deste capítulo, aprofundaremos a discussão em torno da temática, considerando para}

se busca uma verificação da aprendizagem integrada, na qual o aluno constrói seu conhecimento.

O contexto descrito anteriormente ainda é um empecilho nos estabelecimentos escolares e na disciplina escolar Geografia, porque grande parte dos docentes ainda não é orientada no sentido de elaborar instrumentos avaliativos que possam identificar quais são as competências e habilidades que se espera dos alunos.

Uma situação contrária pode ser observada na avaliação proposta pelo ENEM, que engloba a Geografia na grande área das Ciências Humanas, já que as questões são formuladas com outra perspectiva, possibilitando que, ao ler, interpretar e relacionar, o aluno consiga chegar à resposta correta, a partir de suas vivências cotidianas.

Anteriormente a esse exame nacional, o perfil do vestibular a que esses alunos eram submetidos, em alguns casos, era caracterizado

com a força excessiva, de um vestibular de geografia marcado pelo predomínio de questões localizadas: por extremo conjunturalismo, entendido como uma forma de aproximação da realidade; por ausência de identificação do objeto da disciplina; por uso inadequado de questões que têm juízo de valor, mantendo uma nefasta tradição da geografia como criadora de preconceitos; e por falta de clareza teórica devido à dificuldade conceitual, quando a questão busca ser mais ousada (OLIVA, 1999, p. 34).

O predomínio de questões localizadas e sem contextualização pode dificultar o entendimento por parte dos alunos e possibilitar que cometam erros, ocasionando assim um resultado não muito satisfatório.

Devemos considerar também que, independentemente do instrumento avaliativo, muitas vezes o que contribui para o insucesso dos alunos é a falta ou escassez de recursos didáticos nas escolas que auxiliem os professores em suas aulas.

Quando mencionamos a falta de recursos didáticos, podemos nos perguntar: como é que um professor de Geografia pode trabalhar os aspectos físicos de uma região se a escola não dispõe de um mapa que apresente os diferentes tipos de relevo, por exemplo? Ou, ainda, como demonstrar os movimentos de rotação e translação se inexiste o globo terrestre nesse estabelecimento de ensino?

O conjunto de questões apresentadas nos possibilita pensar em outras estratégias metodológicas que podemos criar ou utilizar para trabalhar os conteúdos de ensino em suas diversas compreensões.

3 OS CONTEÚDOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO: SUA IMPORTÂNCIA NO