UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA – CCEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – PPGG
MESTRADO EM GEOGRAFIA
DJANNÍ MARTINHO DOS SANTOS SOBRINHO
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EM GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE CAICÓ/RN
DJANNÍ MARTINHO DOS SANTOS SOBRINHO
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EM GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE CAICÓ/RN
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal da Paraíba
(PPGG/UFPB) para a obtenção do título de mestre em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Pinheiro
À minha mãe, Rita, com carinho e gratidão, por ser fonte de inspiração em minha vida .
AGRADECIMENTOS
O ato de agradecer, para mim, nada mais é do que reconhecer a contribuição dada por aqueles que torcem por nós, oportunizando-nos a busca pelo sucesso. Dessa forma, muitos foram os que contribuíram para que este sonho se tornasse realidade.
Agradeço a Deus, pelo dom da vida e por me fortalecer nos momentos difíceis.
À Senhora Sant’ana de Caicó, pelas graças alcançadas e pelos momentos
em que busquei refúgio no seu altar.
Ao meu orientador Prof. Dr. Antônio Carlos Pinheiro, pela confiança, orientações e contribuições ao meu trabalho durante esses dois anos, pela amizade construída e fortalecida, bem como pelas parcerias em publicações e participações em eventos.
Ao Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Paraíba, pela oportunidade de poder aperfeiçoar meus conhecimentos na área de Ensino de Geografia.
Ao corpo docente da Pós-Graduação em Geografia, que, nas diversas disciplinas cursadas, possibilitou uma discussão da ciência geográfica na perspectiva não somente do urbano e agrário, mas também na área do ensino.
À Profa. Dra. Dadá Martins, pelas contribuições significativas no momento da qualificação.
À Profa. Dra. Christianne Maria Moura Reis, do PPGG, por ter aceitado o convite e por ter contribuído com este trabalho na defesa.
À Profa. Dra. Valéria Roque por ter aceito o convite para participar da banca de defesa e contribuir com este trabalho.
À secretária da Pós-Graduação, Sônia, por sempre nos atender, mesmo estando muito ocupada com seus afazeres.
À COMPERVE, por ter disponibilizado o acervo documental das provas e os resultados dos vestibulares organizados por essa tão conceituada instituição.
Às escolas que constituem a empiria da pesquisa, de forma especial, a Socorro Farias, Maria Tereza, Maria Jaira e Sônia, fundamentais para a construção deste trabalho.
Aos professores de Geografia do Ensino Médio das escolas investigadas, pois, sem vocês, este trabalho não teria uma significância para pensarmos a Educação Geográfica na última etapa do ensino básico.
Aos meus familiares in memorian, de forma bem particular a tia Jovita, Vovô Vaqueiro e Vovó Moça. Vocês foram estrelas que brilharam no céu em minhas viagens semanais a João Pessoa e em momentos de tribulação.
À Vovó Maria (carinhosamente vovó do sítio), por me inserir em suas orações diárias.
Aos meus tios e tias, pelas palavras de incentivo e reconhecimento nesta jornada.
Aos meus primos e primas, pelos momentos de conversas. Vocês têm potencial para alcançar seus objetivos.
Aos amigos que fiz no CEMNA, escola onde tive a oportunidade de lecionar por cinco anos e de utilizar práticas pedagógicas que auxiliaram no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, de maneira específica, a Ana Cristina, Ana Lúcia, D. Margarida, Gute, Janaina Ráfia e Ália Eine, pela amizade consolidada e pelos momentos de conversa, regados a uma cerveja sempre gelada.
Aos amigos do Polo UAB Caicó, minha segunda família, pelas palavras de apoio e defesa que alguns sempre fizeram, de modo especial, aos que participam
dos “encontros pedagógicos”: Cici Queiroz, Vanize, Jaira, Rênio, Célia, Ana Lucélia,
Alenuska, Roxana, João Neto, Maria Antônia, Gisonaldo, Suely Regina e Necésio, a estes dois últimos por sempre estarem disponíveis para abrir o Polo nos dias em que foi preciso me ausentar.
Aos amigos de farras, entre os quais não poderia deixar de citar Marilúcia e Dodora, porque aproveitar a vida também faz parte desse processo.
Aos colegas de turma da graduação, pelas amizades realizadas, em especial Denise, Francivan, Jucelir, Anielle e Narjara. Um dia, quem sabe, nos encontraremos novamente!
Ao casal Ana Vilma e Helder, pelas dicas relacionadas à informática e por terem realizado a formatação do texto.
Aos colegas do mestrado, pelas conversas e estresses compartilhados ao longo desta caminhada.
À Secretaria de Educação a Distância da UFRN, pelas oportunidades dadas nos últimos anos.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte e, nesta, ao DEDUC/CERES Caicó, pela oportunidade de desenvolver atividades enquanto professor colaborador. À Profa. Dra. Tânia Cristina, pelas valiosas contribuições ao meu trabalho, desde o momento da elaboração do projeto até a defesa, bem como pela parceria na elaboração e publicação de livros. Agradeço por ter sido, além de professora, uma pessoa em quem confio plenamente e com quem posso partilhar angústias, alegrias e conquistas. É muito bom ter uma amiga como você. Seus conselhos muito têm contribuído com minha formação profissional.
À Profa. Dra. Ione Morais, por acreditar no meu potencial e ter contribuído de forma significativa com este trabalho, desde o momento em que o tema foi pensado e pesquisado até o momento da qualificação; pelas manhãs de sábado que destinou parte de seu tempo para conversarmos; por sempre me dar um sim; por ser uma segunda mãe e ter me orientado sobre a vida pessoal e profissional.
A Dona Maria (in memorian), por ter contribuído com a minha mãe em minha criação. Sei que Deus lhe colocou em um bom lugar!
Aos meus irmãos, que, mesmo desenvolvendo suas atividades profissionais, sempre estiveram presentes em minha vida, ajudando-me nas tomadas de decisões. De forma individual, à minha irmã Denise Raissa, por cuidar dos meus compromissos financeiros, a Denys, pelo auxílio quando foi preciso, e a Djanilson, pelo zelo com bens materiais.
RESUMO
No Brasil, atualmente, o setor educacional vem passando por transformações que envolvem desde reformas curriculares até a implantação de avaliações em nível nacional, visando identificar os pontos nevrálgicos do Ensino Médio. Neste trabalho, objetiva-se analisar o processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Médio, tendo como base empírica de análise a Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim, o Centro Educacional José Augusto e as escolas privadas Colégio Diocesano Seridoense e Centro Educacional Integrado do Seridó, todas localizadas na cidade de Caicó, estado do Rio Grande do Norte – Brasil. A problemática que suscitou o interesse pela pesquisa está ancorada no fraco desempenho dos alunos nas provas discursivas dos vestibulares da UFRN e o seu recorte temporal compreende o período entre 2002 e 2012. Metodologicamente, este trabalho foi realizado com base em pesquisa bibliográfica, documental, entrevista semiestruturada com os professores de Geografia das instituições de ensino, além de visitas em diferentes momentos a essas escolas. Os resultados indicam que o quadro docente é formado por licenciados em Geografia, alguns com mais de 20 anos de experiência em sala de aula e especialistas. Além disso, constatou-se que praticamente não existe planejamento, tendo em vista que os professores apenas seguem os conteúdos propostos no livro didático ou nas orientações dos sistemas de ensino. Outro item que merece ser destacado diz respeito aos instrumentos avaliativos, pois, enquanto predominam avaliações objetivas nas escolas, nos vestibulares os alunos também eram submetidos a questões discursivas, sendo estas, em sua maioria, elaboradas de forma contextualizada e com diferentes linguagens. Assim sendo, a não diversificação desses instrumentos nas escolas pode ter contribuído ao longo dos anos para que os alunos não conseguissem resultados satisfatórios.
ABSTRACT
In Brazil, currently the education sector has been undergoing transformations involving from curriculum reform to implementation assessments at the national level to identify the hot spots of high school. This work aims to analyze the teaching process learning in Geography in high school, with the empirical basis of the analysis state schools Calpurnia Caldas de Amorim and Educational Center José Augusto, and private Diocesan College Seridoense and Integrated Educational Center Seridó, both located in the city of Caicó, State of Rio Grande do Norte, Brazil. The issue that aroused the interest in research is anchored in the poor performance of students in the discourse of vestibular tests in UFRN, and the time frame the period between 2002 and 2012. In terms of methodology, the research was based on bibliographic research, documentary, interview written with the Geography teachers of educational institutions, as well as visits at different times to those schools. The results indicate that the teaching staff is made up of graduates in Geography, all with over 20 years of experience in the class room and experts. In addition, it was found that there is virtually no planning, teachers just follow the contents proposed in the textbook or the guidelines of education systems. Another item that deserves to be highlighted concerns the evaluation instruments, because while it predominate objective assessments in schools, vestibular students were also subjected to essay questions, and these mostly developed in context and with different languages. Therefore, not diversification of these instruments in schools may have contributed over the years so that students were able to unsatisfactory results.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização do município de Caicó...20
Figura 2: Localização das escolas...22
Figura 3: Entrada do Centro Educacional José Augusto...23
Figura 4: Entrada da Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim...24
Figura 5: Colégio Diocesano Seridoense...26
Figura 6: Centro Educacional Integrado do Seridó...27
LISTA DE QUADROS Quadro 1: Competências e habilidades para a Geografia no Ensino Médio...44
Quadro 2: Eixos ou áreas na disciplina Geografia no Ensino Médio...45
Quadro 3: Síntese da tipificação dos conteúdos...54
Quadro 4: Conteúdo programático COMPERVE – 2002 a 2005...59
Quadro 5: Conteúdo programático COMPERVE – 2006 a 2010...62
Quadro 6: Conteúdo programático COMPERVE – 2011 a 2012...64
Quadro 7: Formas de avaliação e funções...70
Quadro 8: Análise das questões discursivas – 2002 a 2006...72
LISTAS DE TABELAS
Tabela 1 – Média dos candidatos das áreas Humanística I e II no período compreendido entre 2002 e 2012...17
LISTA DE SIGLAS
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento CDS – Colégio Diocesano Seridoense
CEIS – Centro de Educação Integrado do Seridó CF – Constituição Federal
CEJA – Centro Educacional José Augusto CERES – Centro de Ensino Superior do Seridó
COMPERVE – Comissão Permanente do Vestibular
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EECCAM – Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação e Cultura NAC – Núcleo Avançado de Caicó
OVEU – Observatório da Vida do Estudante Universitário PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa de Iniciação à Docência
PREMEM – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador
RN – Rio Grande do Norte
SECD – Secretaria de Educação, Cultura e Desporto SEEC – Secretaria de Educação, Esporte e Cultura
SIGEDUC – Sistema de Gerenciamento Acadêmico
SUEM – Subcoordenadoria do Ensino Médio
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO OBJETO DE ESTUDO E ASPECTOS METODOLÓGICOS... 16
1.1 A ESCOLHA DO OBJETO ... 16
1.2 A CIDADE DE CAICÓ ... 19
1.3 DESVENDANDO A BASE EMPÍRICA: CENÁRIOS ESCOLARES ... 21
1.3.1 Centro Educacional José Augusto ... 22
1.3.2 Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim ... 24
1.3.3 Colégio Diocesano Seridoense ... 25
1.3.4 Centro Educacional Integrado do Seridó ... 26
1.4 OS PROFESSORES DE GEOGRAFIA ... 28
1.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 29
2 PANORAMA REGULAMENTADOR DO ENSINO DE GEOGRAFIA EM NÍVEL MÉDIO . 32 2.1 LDB 9.394/96 E DCNEM: CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO MÉDIO ... 32
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO MÉDIO ... 37
2.3 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO ... 40
2.4 A DISCIPLINA GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: MUDANÇAS E DESAFIOS ... 42
3 OS CONTEÚDOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO: SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO EDUCATIVO E A REALIDADE DAS ESCOLAS PESQUISADAS ... 48
3.1 PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS DE ENSINO: CONCEITOS, TIPIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO ... 48
3.2 OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: OS PLANOS ANUAIS DAS ESCOLAS E A PROPOSTA DOS PROCESSOS SELETIVOS VESTIBULARES ... 55
3.3 CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: O QUE NOS REVELAM OS PROFESSORES ... 66
3.4 AS AVALIAÇÕES PROPOSTAS: PERSPECTIVAS DIFERENTES ... 69
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 79
REFERÊNCIAS ... 82
APÊNDICES ... 85
APÊNDICE B...89
APÊNDICE C...92
APÊNDICE D...98
APÊNDICE E ...101
INTRODUÇÃO
Vivemos um período regido por grandes transformações no espaço mundial, resultantes das ações do homem e conduzidas por um sistema econômico que visa cada vez mais à obtenção de ganhos financeiros.
Em uma análise simples, podemos perceber que as mudanças que vêm ocorrendo ao longo dos anos no espaço são caracterizadas por pontos positivos e negativos. A justificativa para isso é o fato de que o mesmo homem que derruba grandes áreas de vegetação também foi capaz de criar máquinas que possibilitam as notícias circularem em tempo real através da rede mundial de computadores.
Nesse contexto, o fenômeno da globalização, que não permite, por exemplo, o crescimento econômico de todas as regiões do planeta, excluindo, de certa forma, alguns lugares, é o mesmo processo que contribuiu para o encurtamento das distâncias entre lugares e pessoas, através do uso de celulares ou do aperfeiçoamento dos transportes.
A partir dos elementos citados, buscamos conceber o papel da disciplina Geografia nos programas de ensino da educação básica do Brasil, compreendendo que cabe a essa disciplina propiciar discussões que permitam entender as relações entre sociedade e natureza.
Com base nessas premissas, foi desenvolvido, no âmbito da Linha de
Pesquisa “Educação Geográfica”, uma investigação que tem como tema “O
processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Médio” e problematiza
esse ensino em função do fraco desempenho dos candidatos nas questões discursivas dos vestibulares nessa área de conhecimento.
A análise do desempenho dos candidatos, correspondente ao período de 2002 a 2012, revela que os alunos das áreas Humanística I e II atingiam menos de 50%1 da nota geral na prova discursiva de Geografia.
Diante desse quadro, surge uma série de questionamentos que suscitam o interesse e delineiam a importância de se investigar como estão sendo ministradas as aulas de Geografia no Ensino Médio, com o intuito de buscar explicações para o desempenho insatisfatório dos candidatos, quando se analisam as provas discursivas desse componente do conhecimento no processo vestibular.
Nesse sentido, desenvolvemos uma pesquisa ancorada nas seguintes questões: em que medida a forma como está ocorrendo o ensino de Geografia contribui para o fraco desempenho dos candidatos nos vestibulares? Quais os conteúdos que são ministrados pelos professores de Geografia no Ensino Médio? Há relação entre esses conteúdos e aqueles contemplados nas provas discursivas de Geografia do vestibular? Quais são as competências e habilidades requisitadas no processo de avaliação dos discentes na disciplina Geografia no vestibular?
Para a investigação sobre o processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Médio, elegemos como referência empírica as escolas públicas: Centro Educacional José Augusto (CEJA) e Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM) e as privadas: Centro Educacional Integrado do Seridó (CEIS) e Colégio Diocesano Seridoense (CDS), todas situadas na cidade de Caicó, atendendo alunos da própria localidade e de municípios circunvizinhos.
A escolha dessas instituições se deu a partir da análise dos resultados dos vestibulares, considerando com isso as escolas que mais e menos aprovaram na cidade de Caicó no recorte temporal estabelecido.
Com o aprofundamento e a finalização desta pesquisa, espera-se que os resultados da investigação contribuam para a elucidação das questões que envolvem o ensino-aprendizagem de Geografia, favorecendo tanto a atuação do professor, enquanto responsável pela coordenação e sistematização do processo, quanto o aluno, em sua construção intelectual.
1 Quando é citado esse percentual, consideram-se as médias dos candidatos nos processos seletivos
O primeiro capítulo apresenta os motivos da escolha da temática, do recorte espacial e temporal da pesquisa e da base empírica. Mostramos, ainda, a perspectiva metodológica que adotamos para entender a problemática que suscitou o interesse por esse objeto de estudo.
No segundo capítulo, realizamos uma caracterização geral das mudanças ocorridas na educação brasileira nos últimos anos, inserindo, nesse contexto, as relacionadas ao Ensino Médio no Brasil. Além disso, situamos a disciplina Geografia, que atualmente integra a grande área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.
1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO OBJETO DE ESTUDO E ASPECTOS METODOLÓGICOS
No presente capítulo, discorremos sobre o objeto de pesquisa no que se refere à escolha do recorte espaço temporal, base empírica e temática. Caracterizamos também o município de Caicó nos aspectos naturais, políticos, econômicos e sociais, bem como apresentamos o histórico das escolas que constituem a investigação.
Realizamos também uma caracterização geral do perfil socioprofissional dos sujeitos da pesquisa, os professores de Geografia do Ensino Médio, no que diz respeito ao nível de escolaridade, carga horária semanal de trabalho, tempo de atuação no magistério, participação em cursos de aperfeiçoamento e desafios enfrentados no cotidiano da sala de aula.
Discutimos, ainda, sobre a metodologia e as técnicas que foram utilizadas para a coleta dos dados da pesquisa.
1.1 A ESCOLHA DO OBJETO
O interesse em desenvolver esta pesquisa se deu no período em que trabalhávamos como docente do Ensino Médio, em escolas públicas da cidade de Caicó, onde percebemos que, ao longo dos anos, os alunos não atingiam resultados satisfatórios nas provas discursivas de Geografia.
A angústia se intensificou a partir do momento em que começamos a participar das reuniões anuais de avaliação dos processos seletivos vestibulares, realizadas pela Comissão Permanente do Vestibular (COMPERVE), em que vimos os resultados de forma mais detalhada.
Imbuídos dessa preocupação, começamos a rascunhar alguns
solicitamos os resultados das provas discursivas de Geografia do período compreendido entre 2002 e 20122, conforme tabela a seguir.
Tabela 1 – Média dos candidatos das áreas Humanística I e II no período compreendido entre 2002 e 2012
ANO ÁREA HUMANÍSTICA I3
(Média dos Candidatos) ÁREA HUMANÍSTICA II 4 (Média dos Candidatos)
2002 1.45 1.70
2003 1.12 1.20
2004 0.80 0.99
2005 1.29 1.25
20065 1.55 1.63
20076 0.96 0.97
2008 0.85 0.90
2009 0.51 0.60
2010 0.94 1.08
2011 1.04 1.11
2012 0.90 1.08
Fonte: COMPERVE, 2012.
Esses dados nos permitiram uma análise inicial, na qual verificamos que em nenhum ano do recorte estabelecido a média dos candidatos chegou sequer a 50% da nota geral correspondida, ou seja, a 2,5, se considerarmos o período de 2002 a 2006, e 2,0 para a fase de 2007 a 2012.
Concluída essa etapa, optamos também por solicitar e analisar o desempenho dos alunos das escolas públicas e privadas da cidade de Caicó, já que
2 A escolha temporal ocorreu considerando que os dados disponíveis nos arquivos da COMPERVE, no que
se refere aos processos seletivos vestibulares, são do ano de 2002. Com relação a 2012, a delimitação se deu por ser o último ano em que a UFRN realizou seu processo seletivo vestibular. Além disso, entendemos que uma década é significativa para analisarmos a problemática discutida neste trabalho.
3 A área Humanística I compreende os cursos de Administração, Biblioteconomia, Ciências Contábeis,
Ciências Econômicas e Turismo.
4 A área Humanística II engloba os cursos de Artes Visuais, Ciências Sociais, Comunicação Social
–
Jornalismo, Comunicação Social – Radialismo, Direito, Filosofia, Geografia, História, Letras Língua Portuguesa, Letras Língua Espanhola, Letras Língua Inglesa, Pedagogia, Serviço Social, Música e Teatro.
estas exercem influência, em termos de serviços educacionais7, em municípios
potiguares e paraibanos. Ao analisarmos os dados, percebemos que estes não eram diferentes da realidade geral, ou seja, os resultados também eram baixos.
A partir dessa constatação, fizemos o recorte espacial e optamos por trabalhar com quatro escolas da cidade mencionada, sendo duas da rede pública e duas instituições privadas. Para essa escolha, levamos em consideração o número de aprovações nos processos seletivos vestibulares no período de 2002 a 2012, conforme mostramos a seguir.
Tabela 2 – Quantidade de aprovados nos vestibulares
Escola
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Total Centro
Educacional José Augusto
45 58 40 23 28 28 35 52 57 35 40 441
Escola Est. Profa. Calpúrnia Caldas de Amorim
36 32 41 37 36 39 43 73 72 79 72 560
Centro Educacional Integrado do Seridó
07 07 05 10 13 09 10 22 29 22 15 149
Colégio Diocesano Seridoense
42 42 49 36 38 44 41 66 65 57 56 536
Fonte: Observatório da Vida do estudante Universitário – COMPERVE/UFRN, 2012.
Os dados acima reforçam a argumentação no tocante à escolha das escolas-alvo desta investigação. Entre as instituições de ensino público, o destaque é a Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM), ficando com uma aprovação inferior o Centro Educacional José Augusto (CEJA). Já com relação à rede privada, desponta o Colégio Diocesano Seridoense (CDS), com uma aprovação de 536 alunos no período estudado, enquanto o índice menor foi para o Centro Educacional Integrado do Seridó (CEIS).
Nesse sentido, o interesse em desenvolver a pesquisa na área de Ensino de Geografia, precisamente no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, justifica-se em decorrência de ainda não existir uma gama de trabalhos científicos
7 Quando nos referimos a esses serviços, estamos considerando que alunos dos estados citados
sobre a temática e pelo fato de não ter sido discutida em trabalhos acadêmicos acerca da realidade de Caicó e de outros espaços.
Nessa perspectiva, durante o mestrado em Geografia na UFPB, aprofundamos as discussões teóricas em torno do objeto de estudo e direcionamos os aspectos metodológicos da pesquisa, de modo que alguns objetivos estabelecidos inicialmente foram excluídos e outros, inseridos. Dessa forma, elegemos como objetivo geral analisar o processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Médio na cidade de Caicó, considerando o desempenho dos alunos nos processos seletivos vestibulares da UFRN, no período de 2002 a 2012.
Para auxiliar no entendimento do objetivo geral e na elucidação desta investigação, elencamos, ainda, como objetivos específicos: caracterizar o Ensino Médio brasileiro e, neste, a disciplina Geografia; avaliar a relação entre os conteúdos ministrados pelos professores de Geografia no Ensino Médio e aqueles contemplados nas provas discursivas dos vestibulares; e estabelecer correlações entre as competências e habilidades requisitadas no processo de avaliação dos discentes nas escolas e nos processos seletivos vestibulares.
1.2 A CIDADE DE CAICÓ
Em termos políticos, o município se emancipou no dia 16 de dezembro de 1868, pela Lei Provincial n. 612, e, através do Decreto Estadual n. 12, de 1 de fevereiro de 1890, passou a se chamar Seridó. O nome Caicó chegou oficialmente por força do Decreto Estadual n. 33, de 7 de julho de 1890.
O município localiza-se nas coordenadas latitude: 6º 27’ 30” Sul e longitude:
37º 05’ 52”, limitando-se ao norte com Jucurutu, Florânia e São Fernando; ao sul,
Figura 1: Localização do município de Caicó Fonte: IBGE, 2014.
De acordo com dados do IBGE (2013), o município apresenta uma população de aproximadamente 66.700 habitantes, distribuídos em uma área territorial de 1.228,53 km², estando localizado na região Nordeste do Brasil. Seu Índice de Desenvolvimento Humano é de 0,710, o que lhe garante o 1º lugar no Seridó Potiguar e 4º em nível estadual.
Em relação aos aspectos econômicos e sociais, atualmente tem sua economia centrada nas atividades de terciário, funcionalismo público, indústria têxtil, agricultura e pecuária. O município destaca-se em nível estadual pelas festividades do Carnaval, considerado um dos maiores da região Nordeste, e pela Festa da
Padroeira, a Senhora Sant’ana, realizada todos os anos no mês de julho, período
em que a cidade recebe muitos turistas e famílias que residem em outras partes do Brasil e do mundo.
A cidade de Caicó, além de ser referência na educação no estado do Rio Grande do Norte, também exerce influência em municípios paraibanos, como, por exemplo, Brejo do Cruz, São Bento e Catolé do Rocha. Ainda, é um polo regional, estando localizada na Microrregião do Seridó Ocidental e na Mesorregião Central Potiguar, distante aproximadamente 280 km da capital Natal.
aproximadamente outros vinte e cinco estabelecimentos escolares da rede municipal, estadual e privada, que oferecem o Ensino Infantil e Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos8.
Segundo dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013, o município tem nota 4,5, o que representa um pequeno aumento se comparado ao ano de 2011, que foi de 4,1.
Ainda em relação à educação em Caicó, tem-se a presença da UFRN9, criada em 25 de junho de 1958, através de uma Lei estadual, que a denominou Universidade do Rio Grande do Norte. Sua federalização aconteceu no dia 18 de dezembro de 1960.
Mesmo tendo sido criada na década de 1950, ela chegou à cidade somente na década de 1970, com a criação do Núcleo Avançado de Caicó (NAC), hoje denominado CERES e que engloba os campi de Caicó e Currais Novos. Nesse centro, são ofertados cursos de licenciatura e bacharelado nas áreas de Ciências Humanas e Exatas.
1.3 DESVENDANDO A BASE EMPÍRICA: CENÁRIOS ESCOLARES
Considerando a importância das escolas nesta pesquisa e objetivando que o leitor tenha a noção de sua localização espacial, apresentamos no mapa a seguir suas posições geográficas no contexto da cidade de Caicó/RN.
8
A cidade de Caicó conta com um Centro de Educação de Jovens e Adultos, ofertando o Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Além deste, escolas da rede municipal ofertam anualmente essa modalidade de ensino.
9 Essa instituição de ensino vem ao longo dos anos contribuindo de forma significativa para o
Figura 2: Localização das escolas Fonte: IBGE, 2014.
1.3.1 Centro Educacional José Augusto
Considerado uma das maiores escolas do Rio Grande do Norte, em termos de infraestrutura, o Centro Educacional José Augusto (CEJA) foi criado sob o decreto de Lei n. 2.639, de 04 de abril de 1960, inicialmente com a denominação de Instituto de Educação.
Figura 3: Entrada do Centro Educacional José Augusto Fonte: Arquivo do autor, 2013.
No início de suas atividades, a escola supracitada atendia a todas as modalidades de ensino, desde a pré-escola até o ensino secundário profissionalizante. Atualmente, a instituição trabalha com o Ensino Fundamental II, o Ensino Médio Inovador e o Ensino Médio Normal, atendendo uma demanda de aproximadamente 700 alunos, 30 professores e 36 funcionários, distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno.
A escola conta com salas de aula, de professores, de vídeo, de direção, secretaria, biblioteca, laboratórios de Biologia, Química, Física e Informática, além de um espaço de apoio pedagógico.
A maioria dos seus alunos é oriunda dos bairros Itans, Castelo Branco, Canutos & Filhos, Nova Descoberta, Paraíba, Soledade e comunidades rurais localizadas ao sul e leste do município de Caicó.
1.3.2 Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim
Inicialmente denominada de Escola de 2º Grau PREMEN, sigla utilizada para Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio, foi fundada em 1979, por meio de um acordo firmado entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), em parceria com a SEEC/RN.
Na década de 1980, passou a se chamar Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM), em homenagem à professora Calpúrnia Caldas, pelos relevantes serviços prestados à educação seridoense.
A EECCAM (Figura 4) está localizada na Rua Manoel Gonçalves de Melo, n. 42, Bairro Barra Nova, zona Oeste de Caicó.
Figura 4: Entrada da Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim Fonte: Arquivo do autor, 2013.
A maioria dos seus alunos é oriunda dos bairros Walfredo Gurgel, Paulo VI, João XXIII, João Paulo II, Barra Nova, Barra Nova II, Frei Damião, Acampamento, além do Centro e dos Distritos do Sabugi e Laginhas.
que estabelecem que cabe aos municípios oferecer o primeiro e, aos Estados, a última etapa da educação básica, a partir de 2010, a Escola passou a ofertar somente o nível médio.
Em termos de qualidade, é considerada pela população local como a melhor escola pública de nível médio da cidade. Esse fato pode ser constatado através de pesquisas locais divulgadas nas rádios da cidade e do período de matrículas, em que são formadas grandes filas de pais que buscam garantir vagas para seus filhos. Outro ponto que reforça a afirmação pode ser percebido na Tabela 210, em que a escola desponta com os melhores resultados quantitativos em termos de aprovação de seus alunos.
Com relação à infraestrutura física, a escola conta com vinte salas de aula, uma de professores, outra de vídeo, além dos espaços da direção, apoio pedagógico, secretaria, biblioteca, laboratórios de Ciências Naturais e Informática e Programa de Iniciação à Docência (PIBID).
Nessa instituição há 1.245 alunos matriculados nas três séries do Ensino Médio, nos turnos matutino, vespertino e noturno. Para atender a essa quantidade de discentes, apresenta um quadro docente formado por 37 professores, sendo 35 do quadro efetivo da SEEC/RN e 2 contratados seletistas por essa mesma secretaria.
1.3.3 Colégio Diocesano Seridoense
O CDS foi fundado em 1º de março de 1942, pelo bispo da Diocese de Caicó, Dom José de Medeiros Delgado, recebendo, quando de sua inauguração, a denominação de Ginásio Diocesano. Iniciou suas atividades escolares com 41 alunos matriculados nos cursos de primário e de admissão.
Nos idos de 1960, com o crescente aumento de matrículas, ampliou suas instalações e criou o primeiro curso Científico da Região do Seridó. Durante muitos anos, o colégio abrigou em suas instalações a então Escola Estadual Mons. Walfredo Gurgel, hoje com sede própria no Bairro Paraíba.
O CDS (Figura 5), desde sua fundação, está localizado na Praça Dom José Delgado S/N, Bairro Paraíba, na cidade de Caicó/RN.
Figura 5: Colégio Diocesano Seridoense Fonte: Arquivo do autor, 2013.
A instituição pertence à Diocese de Caicó-RN, cujo presidente é o Bispo Diocesano e o seu atual diretor é o Padre Francisco Costa.
Em 2014, o colégio contava com mais de 80011 alunos, funcionando no turno matutino com a Educação Infantil, os Ensinos Fundamentais I e II, o Ensino Médio e um Cursinho Pré-ENEM, no turno noturno. Possui um quadro de pessoal formado por 50 professores e 41 funcionários.
Os alunos da referida instituição de ensino são oriundos dos diversos bairros de Caicó, assim como da Zona Rural e municípios circunvizinhos.
1.3.4 Centro Educacional Integrado do Seridó
Dentre as escolas pesquisadas, o CEIS (Figura 6) é a mais nova. Nasceu do sonho dos professores caicoenses João Diniz (in memorian) e Izabel Maria Nóbrega
11 Dados obtidos a partir do registro de matrícula fornecido pela secretaria do referido
Montenegro Diniz, mais conhecidos por “João Bangu” e “D. Neta”, os quais
lecionavam Matemática na cidade de Caicó.
Teve seu funcionamento autorizado pela Portaria n. 467/98 da Secretaria Estadual de Cultura e Desporto (SECD/GS), publicada no Diário Oficial do Estado em 11/08/1998. Contudo, suas atividades somente tiveram início em 13 de fevereiro de 2000, com três turmas, sendo uma de 6º e outra de 7º ano do Ensino Fundamental, bem como uma de 1ª série do Ensino Médio.
O CEIS funciona nas dependências da antiga Escola Cenecista de 1º e 2º Graus João XXIII, situada à Avenida Rio Branco, 805, Bairro Paraíba – Caicó/RN.
Figura 6: Centro Educacional Integrado do Seridó Fonte: Arquivo do autor, 2013.
Essa instituição tornou-se uma associação de professores, formada por pessoas de reconhecida contribuição para o desenvolvimento da educação do Seridó Potiguar, constituindo, desde então, a Sociedade Educadora do Seridó Ltda.
aula e de professor, biblioteca, sala de vídeo, pátio para recreação, laboratório de informática.
1.4 OS PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Os professores de Geografia com quem dialogamos nesta pesquisa possuem graduação em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com especialização em áreas diversas da ciência geográfica, realizada em instituições de ensino distintas do Rio Grande do Norte e da Paraíba. A maioria, ou seja, seis docentes, faz parte do quadro efetivo da rede pública estadual ou municipal, alguns com mais de 20 anos em pleno exercício na sala de aula, no município de Caicó/RN. Com exceção de um, os demais professores contam com dois vínculos empregatícios, correspondendo a uma carga horária semanal de 60 horas/aula no Ensino Médio, distribuídas nos turnos matutino, vespertino e noturno.
A forma de entrada desses professores no serviço público se deu através de concurso, realizado no final da década de 1980 e começo dos anos 1990 e 2000. O início da docência desses profissionais, isto é, o ato de lecionar nas escolas, ocorreu antes da conclusão do curso de licenciatura.
Quanto à participação em eventos relacionados à Geografia, os professores mencionaram que participavam de forma mais efetiva quando ainda estavam na graduação e reconheceram que, nos últimos anos, estavam distanciados desses acontecimentos por falta de tempo e de incentivos governamentais.
Em relação à participação em cursos, palestras e outros eventos sobre o Ensino de Geografia no Nível Médio, os docentes das escolas privadas enfatizaram nas entrevistas que participavam daqueles oferecidos pelas instituições nas semanas pedagógicas e de alguns que eram realizados na capital do Rio Grande do Norte. Já os professores da rede pública mencionaram que até têm vontade de participar, mas não existem incentivos dos órgãos públicos, como liberação do trabalho e auxílio financeiro.
1.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Por se tratar de uma investigação no campo das Ciências Humanas e Sociais, mais precisamente em Geografia escolar, utilizamos a pesquisa qualitativa para analisar o processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Médio, em escolas públicas e privadas da cidade de Caicó.
Considerando que esse tipo de pesquisa pode ser etnográfico ou estudo de caso, optamos pela segunda concepção, visto que a problemática que suscitou a investigação está centrada no fraco desempenho dos candidatos nos processos seletivos vestibulares da UFRN, tratando-se, portanto, de um estudo de uma situação em particular. Justificando o problema de pesquisa a partir do período do recorte temporal estabelecido, é possível perceber que, em determinado ano, a média dos discentes chega a 0,5, em um instrumento avaliativo de valor geral 4.0. Nesse sentido, enfocamos o estudo de caso porque visa à descoberta, enfatizando a
“interpretação em contexto”, usando uma variedade de fontes de informação que
permitem generalizações naturalísticas e buscam representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vistas presentes numa situação social (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 18-20).
No intuito de elucidar a problemática da pesquisa, seguimos em nossas análises os padrões éticos, uma vez que preservamos tanto os nomes das escolas quanto os dos professores, ambos identificados por letras maiúsculas do alfabeto. Desse modo, as escolas são identificadas pelos símbolos E1, E2, E3 e E4, enquanto os professores por P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7.
Neste estudo, fez-se necessário também buscarmos referenciais teóricos acerca da temática apresentada. Nesse sentido, além da pesquisa em campo, realizamos leituras de bibliografias que abordam o Ensino Médio e a Geografia enquanto disciplina da estrutura curricular desse nível no Brasil, Rio Grande do Norte e Caicó, município onde está a base empírica de análise.
Além disso, utilizamos a pesquisa documental, a qual, segundo Bardin (2011,
p. 51), “tem por objetivo dar forma conveniente e representar de outro modo a informação, por intermédio de procedimentos de transformação”. Nesta
instituições de ensino e da COMPERVE/UFRN, bem como os documentos relacionados ao histórico das escolas pesquisadas.
Em relação aos planos anuais de Geografia, em nenhuma das escolas conseguimos encontrar todos que estavam compreendidos entre 2002 e 2012. Diante disso, para elaborar os quadros de nossa análise, consideramos aqueles que foram disponibilizados. É válido ainda mencionar que em alguns estabelecimentos escolares, segundo P3 e P4, tais planos não eram realizados. Os docentes seguiam uma programação anual de conteúdos para cada série de ensino.
No que concerne aos programas de estudo dos vestibulares, levando em conta o período do recorte temporal, foram disponibilizados no site da COMPERVE e também por e-mail, conforme solicitado.
Afora a pesquisa bibliográfica e documental, realizamos ainda entrevistas com os sete professores de Geografia do Ensino Médio das escolas citadas. Para que chegássemos aos questionamentos propostos12 nessa fase, no segundo semestre de 2013, aplicamos, de forma experimental, essa mesma entrevista com três desses docentes. Com base no resultado, reformulamos algumas questões e chegamos ao roteiro final, utilizado posteriormente nas entrevistas com todos os sujeitos, no período de abril a junho de 2014.
Optamos por essa técnica (entrevista), por possibilitar um diálogo com incremento de novas questões, quando buscamos coletar dados sobre aspectos socioprofissionais dos docentes e aqueles inerentes ao Ensino Médio e aos conteúdos e formas de avaliação trabalhados pelos professores que atuam na sala de aula, na perspectiva de confrontar os dados com os planos anuais de ensino e com as observações realizadas.
Mesmo sendo de interesse do pesquisador realizar todas as entrevistas gravadas, dois professores, identificados como P1 e P7, preferiram responder utilizando-se da linguagem escrita. Aceitamos a escolha deles, mas ficamos inquietos, pois muitas das informações solicitadas no questionário não foram mencionadas de forma abrangente, ou seja, não apresentaram a mesma riqueza de detalhes, se considerarmos as respostas obtidas com o uso da entrevista mediada.
Sabendo que os estudos de caso oportunizam a descoberta, buscamos evidenciar os fatores ou fatos que contribuem negativamente para o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos do Ensino Médio das escolas-alvo desta pesquisa, e em grande medida não favorecem que eles consigam resultados satisfatórios em questões que envolvem o conhecimento da disciplina Geografia.
Nessa perspectiva, torna-se necessário caracterizar os diferentes contextos vivenciados pelas escolas de Ensino Médio pesquisadas, uma vez que, em alguns casos, tem-se o mesmo professor de Geografia lecionando em ambas as redes de ensino, sendo as discrepâncias entre o desempenho dos alunos relevantes.
Tal constatação nos permite trabalhar com outra característica do estudo de caso, que é a generalização naturalística, pois, se considerarmos que esses professores são facilitadores da aprendizagem e responsáveis pelo rendimento satisfatório dos alunos, o desempenho destes em ambas as instituições deveria, pelo menos, se aproximar. Porém, se levarmos em conta outros fatores, como os argumentos de inclusão, os discentes da rede pública deveriam aparecer com resultados melhores nas provas de Geografia.
Dessa forma, compreendemos a validade dessa técnica enquanto instrumento de investigação, em virtude de ser controlada e sistemática, implicando
2 PANORAMA REGULAMENTADOR DO ENSINO DE GEOGRAFIA EM NÍVEL MÉDIO
Apresentamos neste capítulo as mudanças ocorridas na educação brasileira a partir da Constituição Federal de 1988, as quais propiciaram transformações no Ensino Médio, inserindo a disciplina escolar Geografia na grande área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Inicialmente, discutimos aspectos relacionados à Carta Magna do Brasil, mais precisamente ao artigo 208, que trata da educação básica. Nesta mesma seção, versamos sobre as mudanças propostas para o Ensino Médio a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, bem como sobre as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Posteriormente, abordamos os PCN e suas propostas metodológicas na perspectiva de uma formação cidadã na última etapa da educação básica nas diversas áreas do conhecimento. Finalizando as discussões deste capítulo, analisamos as mudanças e os desafios enfrentados pela disciplina Geografia no Ensino Médio, em nosso país.
2.1 LDB 9.394/96 E DCNEM: CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO MÉDIO
A partir da década de 1990, iniciou-se uma série de mudanças no setor educacional do Brasil, que englobaram os diversos níveis e modalidades de ensino. Contudo, é oportuno ressaltar que, mesmo se consolidando de forma mais efetiva no último decênio do século XX, essas transformações têm suas origens diretamente atreladas à Constituição Federal de 1988, tendo em vista que, nas duas constituições anteriores (CF/196713 e CF/196914), prevaleceu um regime de caráter ditatorial no Brasil.
13 Pautada sob inspiração da ideologia da segurança nacional, abriu amplos espaços de apoio ao
Os artigos 206, 207 e 208 da CF/1988 explicitam os deveres do Estado no que concerne à educação brasileira. Contudo, neste trabalho, considerou-se apenas o último artigo, uma vez que apresenta em seus incisos aspectos inerentes à garantia da educação básica no país.
Segundo o artigo 208, o dever do Estado brasileiro com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional n. 59, de 2009); II – progressiva universalização do ensino médio gratuito (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 14, de 1996);
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006); V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009).
Ao analisarmos os incisos que compõem o presente artigo, constatamos que, ao longo dos 26 anos dessa Constituição, algumas emendas já foram inseridas visando garantir ainda mais os interesses da sociedade organizada, bem como fortalecer a educação básica em seus diversos níveis.
Nesse contexto, ressaltamos a importância da garantia de escolarização a crianças e jovens do Brasil, mesmo para aqueles que não estão na idade certa. Sabe-se que o desenvolvimento de um país está diretamente atrelado à ampliação do nível de escolaridade de seu povo. Além disso, é válido mencionar a proposta de universalização do Ensino Médio, que passa a adquirir uma nova face com a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
14 A escola passou a ser palco de vigilância permanente dos agentes políticos do Estado. Nesse
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96, também chamada de Darcy Ribeiro15, em homenagem ao político e educador, é composta por 92 artigos,
distribuídos em diferentes títulos relativos ao ensino do Brasil.
Dentre os itens mais significativos dessa Lei, relacionados ao Ensino Médio, podemos mencionar a edificação de uma nova identidade desse nível de ensino e a reformulação de sua base curricular.
Quando nos referimos aos dois itens citados acima, consideramos como marco a CF/1988, além de levarmos em conta as mudanças que ocorreram16, já
que, segundo Carneiro (2013, p. 24), “o ensino secundário visava à preparação dos
alunos para o ensino superior, portanto, tinha uma orientação curricular
propedêutica”, ou seja, esse nível de escolaridade era direcionado para garantir o ingresso da população nas universidades. Ainda de acordo com o autor, “a maioria
das escolas secundárias abrigava-se nas mãos de particulares, o que por si só representava uma elitização, dado que somente famílias de posse poderiam custear
os estudos de seus filhos” (CARNEIRO, 2013, p. 24-25).
Diferentemente do que foi estabelecido no passado para o ensino secundário, com a Lei 9.394/96, a sociedade como um todo passa a ter acesso a esse nível de
ensino, o que é “relevante porque abre possibilidades para a formação e o
aperfeiçoamento das diferentes camadas sociais da coletividade, assegurando-se, assim, a rota para a materialização do primeiro dos princípios do Art. 3º, da LDB,
igualdade de acesso e permanência” (CARNEIRO, 2013, p. 54).
Nesse sentido, pode-se afirmar que a gratuidade do Ensino Médio
tem tríplice alcance: social, porque eleva o padrão de escolaridade do cidadão brasileiro, aprimorando os níveis de compreensão política em geral;
cultural, porque ressitua as pessoas no contexto das diversas linguagens atuais, ampliando as chances de multiplicar os espaços dialógicos e interacionistas e, por fim, econômico, porque qualifica o trabalhador, ensejando uma relação profissional mais adequada com as transformações produtivas atuais e com a TECNOCIÊNCIA (CARNEIRO, 2013, p. 70).
15 Dedicou-se à educação. Fundou a Universidade de Brasília à custa de muita luta e foi o seu
primeiro Reitor. Sua meta era favorecer a pesquisa na universidade para a solução dos problemas nacionais. Foi também Ministro da Educação e, mais tarde, Ministro-Chefe da Casa Civil de João Goulart. Recebeu títulos de Doutor Honoris Causa de Sorbonne, da Universidade de Copenhague, da Universidade do Uruguai e da Universidade da Venezuela. Darcy Ribeiro faleceu em 17 de fevereiro de 1997. No seu último ano de vida, dedicou-se especialmente a organizar a Universidade Aberta do Brasil, com cursos de educação à distância (Biografia – Disponível em: www.revistaliteraria.com.br).
16 Formação cidadã – implica que os sujeitos possam ser formados na perspectiva de seres críticos,
Considerando que vivemos em uma sociedade capitalista, que dita os diversos sistemas (incluindo nestes o educacional) a serem seguidos pela população brasileira, tem sido garantido o direito a um ensino público que tanto contribui para o aumento da escolaridade quanto oportuniza a qualificação profissional e o processo de produção.
Mesmo com uma entrada gratuita garantida, muitos jovens e adultos ainda não têm acesso a um Ensino Médio de qualidade, pois, em muitos estabelecimentos escolares, faltam vagas, professores, laboratórios e espaços adequados para o desenvolvimento de atividades junto aos discentes.
Esse conjunto de fatores é constatado também nas escolas públicas do Rio Grande do Norte, com um agravante quando se considera a infraestrutura e a procura por vagas, tendo em vista que, em alguns casos, é necessário que os pais pernoitem nos estabelecimentos de ensino no início do ano letivo para ter a vaga garantida.
Tal situação acontece porque a Secretaria de Educação e Cultura do Estado (SEEC/RN), tendo implantado um sistema de gerenciamento acadêmico (SIGEDUC), requer que as matrículas sejam realizadas via internet, ou seja, os responsáveis pelos discentes solicitam a vaga por meio do sistema, mas para que esta seja efetivada deve-se comparecer à escola para assinar o requerimento de matrícula e entregar a documentação pessoal do aluno.
Quando analisamos o que rege a Constituição Federal e a realidade das escolas brasileiras, podemos interrogar até que ponto a obrigatoriedade e a gratuidade prevalecem, uma vez que, se o direito é garantido, subtende-se que deveriam existir espaços com estruturas adequadas, quadro de professores suficientes e vagas para esse nível de ensino, independentemente da localização da escola.
O Ensino Médio contemporâneo, que compreende a etapa final da Educação Básica, tem como finalidades
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, p. 28-29).
A partir da LDB 9394/96, o Ensino Médio do Brasil passou a oferecer uma formação geral, de modo que o discente se torne capaz de criar, formular, pesquisar e analisar, não somente memorizar.
Como forma de aprimorar ainda mais esse nível de ensino, em 1998, são criadas, através da Resolução CEB n. 03, de 26 de junho, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
[...] que se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre os princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrantes dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei [...] (BRASIL, 1998, p. 01).
Nesse sentido, todas as unidades federativas do país e o Distrito Federal precisam considerar, na organização da estrutura curricular, que o Ensino Médio é composto por uma base nacional comum e outra parte diversificada, as quais devem estar integradas e possibilitar o conhecimento das realidades locais e regionais. Além disso, o currículo deve levar em conta as quatro áreas de formação, oportunizando a interdisciplinaridade sem excluir as particularidades de cada componente curricular.
Para Moehlecke (2012), a proposta de currículo para o Ensino Médio, que lhe atribui um caráter tanto unificado quanto diversificado, pode ser uma mudança, mas o desafio está em sua consolidação por meio de ações efetivas dos sistemas das escolas e, atualmente, no embate com o ENEM, que é nacional e não leva em consideração as realidades regionais.
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO MÉDIO
Paralelamente às DCNEM, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio, com o objetivo de ampliar as discussões em torno da reforma curricular para esse nível de ensino, como também de orientar os professores no que concerne à utilização de estratégias metodológicas que
possibilitem a formação geral dos alunos. Tal formação “deve ter como alvo principal
a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação” (BRASIL, 2000, p. 5).
Dessa forma, segundo os PCN, espera-se que os alunos desenvolvam capacidades como pesquisar, analisar e selecionar informações em diferentes contextos, para que, em seguida, possam criar, formular e aprender novos conceitos em realidades distintas, ou seja, que prevaleçam as descobertas para tomada de decisões e não a memorização de fatos, fórmulas e regras.
Diante dessa perspectiva, ganham notoriedade as quatro premissas estabelecidas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia (UNESCO), voltadas para o setor educacional na contemporaneidade: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
O primeiro eixo estrutural, aprender a conhecer, deve ser enfocado nas diferentes áreas do conhecimento, na perspectiva de possibilitar ao educando o entendimento das diversas realidades existentes em nível global, objetivando oportunizar diálogos com possibilidades pessoais e profissionais.
Para que seja efetivado o saber científico do aprendiz, precisa-se relacionar teoria e prática com o intuito de aproximar a ciência, a tecnologia e o social, visando garantir o desenvolvimento da sociedade. Desse modo, é pertinente ao professor, além do conhecimento teórico, saber da realidade local do educando para planejar ações que minimizem problemáticas que afetam a população.
Em relação ao aprender a viver, o enfoque é direcionado à coletividade, com ações que visem o bem comum. No que concerne ao aprender a ser, carece possibilitar o desenvolvimento do pensar e agir, como resultantes dos
ações permanentes que visem a formação do educando como pessoa e como
cidadão” (BRASIL, 1999, p. 30).
Além dessas mudanças propostas, a partir das DCNEM é criado o Ensino Médio Inovador17, como forma de oportunizar transformações nas escolas públicas não profissionalizantes de nosso país. Dentre outros objetivos, esse programa
quer estimular a reorganização curricular da escola, de modo a superar a fragmentação do conhecimento, reforçando-se a flexibilização do currículo e desenvolvendo uma articulação interdisciplinar, por áreas de conhecimento, com atividades integradoras definidas com base nos quatro eixos constitutivos do ensino médio – trabalho, ciência, tecnologia e cultura (MOEHLECKE, 2012, p. 45).
Nesse contexto, as escolas públicas de Ensino Médio devem se adequar a essa realidade, oportunizando infraestrutura adequada bem como orientações que possibilitem aos docentes desenvolverem suas atividades coerentes com a proposta do programa. Nesse modelo, o aluno participa de atividades integradoras das áreas de conhecimento, com ampliação da jornada escolar ou em um contraturno, já que entre essas áreas não deve existir fragmentação.
O PROEMI vem reforçar a importância do trabalho interdisciplinar18 entre as diversas áreas do conhecimento nesse nível de ensino, já que, independentemente da ciência, torna-se preciso trabalhar os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais19.
A esse respeito, Pontuschka (2009, p. 109) afirma que
uma disciplina parcelar não consegue lidar com todos esses tipos de conteúdos e disso decorre a necessidade de se pensar em outros métodos e princípios que conjuguem esforços integrados para conseguir formar o homem inteiro, propiciando uma educação integral.
17 O Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI), instituído pela Portaria n. 971, de 09/10/2009, foi
criado para provocar o debate sobre o Ensino Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital, fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas do Ensino Médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível e que atenda as demandas da sociedade contemporânea (MEC – Coordenação Geral do Ensino Médio, 2013).
18 A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa/ensino (JAPIASSU, 1976).
19 As definições e caracterizações desses conteúdos serão apresentadas no capítulo 3 deste
Considerando as orientações para o Ensino Médio Inovador, é possível mencionar que muitos dos estabelecimentos escolares do país não seguem as determinações vigentes, o que ocorre por falta de uma estrutura adequada nas escolas, de profissionais no quadro de pessoal e de conhecimento, por parte das instituições, acerca da proposta do projeto.
No Rio Grande do Norte, o currículo do Ensino Médio Inovador20 é constituído de cinco macrocampos, sendo três obrigatórios, indicados pelas instâncias superiores, e dois (comunicação e cultura digital e uso das mídias) sugeridos pela Subcoordenadoria de Ensino Médio (SUEM /SEEC).
A SEEC/RN sugere que sejam realizadas atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios de ciências, Física, Química, bem como outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento.
No entanto, nem sempre essas propostas são desenvolvidas, pois grande parte das escolas potiguares não dispõe de infraestrutura suficiente para acomodar a quantidade de alunos por turno nas diversas atividades que são planejadas.
Outro fator que dificulta a efetiva consolidação do Programa Ensino Médio Inovador nas escolas potiguares diz respeito ao desconhecimento da proposta do PROEMI por grande parte dos gestores escolares e professores, ou seja, as orientações foram elaboradas sem que esses profissionais tivessem uma participação ativa nas discussões e na redação final desse documento. Tal situação, em alguns casos, vem causando transtornos no que concerne às metodologias utilizadas e às formas avaliativas.
Aliado a isso, constata-se também a falta de professores e de equipe pedagógica nos estabelecimentos escolares que se envolvam nas discussões em torno desse programa. Além disso, alguns docentes não cumprem a carga horária destinada ao PROEMI.
Nas escolas potiguares, os docentes do Ensino Médio podem direcionar parte de sua carga horária obrigatória para o PROEMI ou aumentar 10 horas semanais, caso possuam apenas uma matrícula, resultando em um vínculo de 30 horas semanais.
20 De acordo com as orientações da SEEC/RN, as escolas devem propiciar aos alunos atividades nos
Essa conjuntura afeta de maneira significativa o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, podendo também contribuir negativamente na formação geral e no desempenho deles nas avaliações realizadas pelo MEC, as quais englobam as diversas áreas do conhecimento. Com as mudanças estabelecidas para o Ensino Médio, foi instituída, também, uma avaliação nacional denominada de Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a qual foi pensada e suas questões formuladas a partir de critérios estabelecidos pelos PCN.
O referido exame é composto por uma redação e outras 180 questões, que envolvem conteúdos das diferentes áreas do conhecimento e suas tecnologias. Nesse contexto,
O ENEM tem como ênfase a avaliação do perfil de saída dos egressos deste nível de ensino. Seu objetivo principal é proporcionar uma avaliação do desempenho dos alunos, ao término da escolaridade básica, segundo uma estrutura de competências associadas aos conteúdos disciplinares, que se espera tenha sido incorporada pelo aluno, para fazer frente aos crescentes desafios da vida moderna (CASTRO; TIEZZI, 2005, p. 116).
Dentre outros objetivos, essa avaliação de nível nacional foi utilizada para verificar e discutir os pontos nevrálgicos do ensino, sendo atualmente usada para possibilitar o ingresso em universidades públicas e privadas do Distrito Federal e dos estados da Federação.
2.3 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO
As transformações pelas quais o Ensino Médio no Brasil vem passando são
resultantes também do aumento crescente de informações propiciadas pela revolução da informática. Portanto, era urgente esse novo olhar/pensar para esse nível de ensino, já que um currículo fragmentado em disciplinas não atendia mais aos anseios dos jovens e adultos do país.
Castro e Tiezzi (2005) alertam que era urgente a necessidade de conceber uma reforma no Ensino Médio que, além de repensar o currículo, fosse capaz de propor um novo desenho aos sistemas de ensino.
tivesse sido reformulado, o modelo mnemônico21 estaria prevalecendo de forma
mais acentuada22 e a construção de conhecimento estaria cada vez mais
diminuindo, impossibilitando também o pensar crítico da população.
Nessa perspectiva, os componentes curriculares foram rearranjados em três grandes áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Essa organização curricular
justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica (BRASIL, 1999, p. 32).
Busca-se, nesse sentido, garantir uma formação geral na qual os sujeitos construam sua cidadania com ética, autonomia e pensamento crítico, mas também sejam preparados do ponto de vista científico, adquirindo conhecimentos que lhes oportunizem usar diferentes tecnologias para o mundo do trabalho.
Nesse contexto, o Ensino Médio na contemporaneidade deve garantir o aperfeiçoamento profissional do educando e possibilitar que eles acompanhem as mudanças que caracterizam a 3ª Revolução Industrial, sobretudo nos aspectos relacionados ao uso dos meios tecnológicos.
No entanto, em muitas instituições educativas, essa aproximação entre ensino e mundo do trabalho ainda não se efetiva, pois, além de termos um território com grandes extensões longitudinais, a qualificação dos profissionais ainda precisa ser ampliada. Para além desses fatores, falta acompanhamento e implementação das propostas e políticas públicas voltadas ao setor educacional, como, por exemplo, a informatização das escolas brasileiras.
Na busca da construção da cidadania, devemos evidenciar a importância das Ciências Sociais e da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias, a qual engloba Filosofia, Sociologia, História e Geografia. Esse é um aspecto importante porque o conjunto de saberes inerentes a essas ciências é capaz de responder, de forma coerente, às questões históricas do Brasil, como também aos problemas
21 Baseado na memorização e que não oportuniza uma aprendizagem eficaz.
22 Mesmo com uma nova roupagem, no Ensino Médio ainda existem professores que se utilizam de
atuais que vivenciamos, decorrentes do processo de globalização que atinge todo o planeta. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem dessa área do conhecimento somente se concretizará se forem desenvolvidas
competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades e a forma como as mesmas são produzidas e utilizadas (BRASIL, 1999, p. 34).
Deriva dessa perspectiva a importância da não fragmentação do conhecimento, pois fenômenos distintos podem ter relações com as diferentes áreas do conhecimento, mesmo que cada uma tenha sua especificidade. Portanto, se é oportunizado ao aluno conhecer e relacionar essas competências e habilidades, ele conseguirá associar temas intrínsecos em diferentes contextos de sua vida.
2.4 A DISCIPLINA GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: MUDANÇAS E DESAFIOS
A última década do século XX pode ser considerada como um período importante para analisarmos o sistema educacional brasileiro, em virtude, principalmente, de rupturas com modelos ultrapassados de ensino e das mudanças que se iniciaram nos diversos níveis de ensino.
Dentre as transformações propostas, houve a unificação em grandes áreas do conhecimento de disciplinas curriculares fragmentadas, visando o fortalecimento da prática da interdisciplinaridade como forma de garantir aos educandos uma aprendizagem mais eficaz.
Na área das Ciências Humanas e suas Tecnologias, a disciplina Geografia integra o currículo de toda a educação básica e deve propiciar que os alunos desenvolvam uma análise e compreensão do mundo atual em suas múltiplas facetas.
