A educação, na era da globalização e do conhecimento

Não obstante reconhecermos que não pretendemos, determo-nos exaustivamente na abordagem da conceptualização e evolução da educação, não sendo esse o propósito desta produção, desejamos contudo, dar conta que apesar do conceito ter sido objeto de profundas e difusas transformações ao longo da História, acompanhando de algum modo o pulsar das sociedades, concretizando-se numa dialética complexa entre contextos e sujeitos, reconhecemo-lo dotado de certa uniformidade no âmago do seu significante pela maioria dos autores, enquanto processo de influência e transformação, garante do aperfeiçoamento e capacitação humana, e por conseguinte, associando-se desta forma à ideia de desenvolvimento social, cultural e económico. Desta forma, poderá entender-se o processo educativo enquanto ação positiva e benéfica, associado a algum tipo de aprendizagem e enquanto processo de transformação individual ou coletivo, para transformar a sociedade que exista naquela desejada, relacionando-se com a evolução e transformação humana (Esclapez, Toni; 2008, p. 17). Corroboramos ainda, Caria (1992), ao afirmar que “apesar da tarefa de educar, ter entrado hoje nos discursos e rotinas comuns do dia-a-dia, essa vulgarização raramente corresponde a uma clara conceção sobre o seu sentido, sobretudo ao distingui-la de noções ou conceitos que para o senso comum lhe são afins, como sejam: ensinar, socializar, aculturar, instruir” (p. 171).

No relatório Educação, Um Tesouro a Descobrir dirigido por Jacques Delors para a UNESCO (1996), torna-se evidente que as relevantes e amplas descobertas e progressos científicos ocorridos nas últimas décadas do século XX, sobretudo nas nações mais desenvolvidas, estão associados a um contexto cada vez mais marcado de múltiplas e antagónicas tensões e pela crescente interdependência entre povos e a globalização dos problemas, a que segundo aquela Comissão, as autoridades constituídas tem o dever de responder, minorando-os ou extinguindo-os. Volvidas três décadas, nas palavras de Lima (2009) é então retomada e reforçada “a emblemática expressão em certa medida reveladora de uma determinada visão do mundo, que incorpora já a ideia de «crise da educação»1 e que assume já em finais das décadas de 60-70, um sentido prospetivo e reformista, hoje ainda atual” (p. 9), estruturado em torno dos conceitos de “cidade educativa”, “educação ao longo da vida”, concebendo a educação como ideal de “democracia” e “ação política” ao dispor de todos, sendo um “fator de libertação” e de promoção, transversal a todas as classes e as áreas da vida humana. Neste sentido, exigindo-se um sistema flexível que assegure a transferência entre as diversas modalidades de ensino, a formação e a experiência, torna-se imperativo reconhecer o conceito de educação permanente, como uma das chaves de acesso ao século XXI, que assegure o desenvolvimento. Perante os múltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educação apresenta-se, ontem como hoje, enquanto via - mais que uma solução ou resposta milagrosa – e trunfo inegável, associado a outros não menos relevantes e de que não deverá alhear-se, sob a pena de não cumprir com êxito a sua missão, para que a humanidade tenha a possibilidade de progredir integralmente, de forma autêntica e harmoniosa (Delors, Jacques; 2010, p. 12).

Em suma, é nosso entendimento que a educação deve ser considerada, como processo angular associado ao ciclo vital, enquanto precursor permanente de aprendizagens e da socialização, satisfazendo a necessidade de “educar para a compreensão humana” e de “ensinar a condição humana” (Morin, Edgar, 2002), que poderá entender-se alicerçado em torno dos quatro grandes pilares: o Aprender a Conviver; o Aprender a Conhecer; o

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A expressão foi objeto de circulação internacional a partir do influente relatório Aprender a Ser (Edgar Faure, UNESCO, 1972).

192 Aprender a Fazer; e acima de tudo Aprender a Ser (Delors, Jacques: 2010, p. 13). Torna-se

tanto mais determinante concebermos uma educação que se concretize em tais premissas, quanto reconhecermos que:

“nesta nova configuração histórica em que se constitui a sociedade global, múltipla e heterogénea, em que se generalizam as relações, os processos e as estruturas de dominação e apropriação, antagonismo e integração, como diz Ianni (2001, p. 171), não podemos ficar indiferentes aos desafios epistemológicos, ontológicos e teóricos que dão aos fenómenos sociais uma dimensão global.”2

Como Carlos Estevão (2012, p. 28), cremos que numa sociedade cada vez mais global, onde o cidadão crítico atual é um ator paradoxal, torna-se urgente uma educação3 que se caracterize por investir e valorizar a universalidade e a humanidade no seu todo, numa nova ordem mundial, que possa atender e considerar a diversidade e interlocução cultural, reconciliando as diferenças e aprofundando o comum, assumindo primeiramente ao serviço da salvaguarda dos Direitos Humanos.

1.1.Educar no século XXI: Novos desafios, para mais largos horizontes

Apesar do século XX ter introduzido, a valorização crescente do potencial educativo de outros agentes, associados a uma maior diversidade de espaços e contextos, é comum pelo legado diacrónico, estabelecer-se a instituição “escola” como a legitimada e reconhecida socialmente enquanto responsável a inteirar-se pela tarefa educativa e formativa. Em certa medida, corroboramos Jacques Delors (2010) ao afirmar que “nada poderá substituir o sistema formal de educação que, a cada um, garante a iniciação às mais diversas disciplinas do conhecimento” (p. 12), sobretudo no que concerne à validação e certificação da transmissão do saber e do conhecimento (âmbito formal). Contudo, somos convictos que no processo educativo intervêm outros agentes e instituições extra- educativas, pelo que afirmamos que a educação não é património único de pedagogos e profissionais do ensino. Nesta linha de pensamento, e referindo-se às possibilidades e marcos de uma “escola paralela”4

situam-se diversos autores, que de há décadas a esta parte, afirmam e tem constatado que a educação não se reduz à ação da instituição educativa e do espaço escolar, pelo que se deverá ampliar a extensão do seu conceito, observando a influência de outros agentes e contextos nos processos de transformação e aprendizagem. Destacamos autores como Friedmann (1966) ao referir-se à influência educativa dos estímulos que o aluno recebe do meio, reconhecendo a relevância da sociedade da comunicação e informação; Porcher (1976) que amplia este conceito, considerando todas as vias pelas quais e à margem da escola, chegam a cada sujeito as informações, os conhecimentos, e determinantes de formação cultural, correspondentes aos mais variados campos (Trilha, 1987, p. 71); assim como Schwartz (1973) que refere um conceito mais amplo de educação precisando que “o educativo pode ser considerado como tudo aquilo que concorre, consciente ou inconscientemente, através de todas as circunstâncias da vida e sobre o plano tanto afetivo como intelectual, a modificar os

2 _{Estevão, Carlos (2012). Globalização, Desigualdades e Cosmopolismos, in Carlos Estevão, Políticas &}

Valores em educação. V.N. Famalicão: Edições Humus.

3 _{O autor introduz e caracteriza a importância de uma educação “cosmopolítica”, educação pensada e}

estruturada para uma nova ordem mundial, democrática e mais democraticamente controlada.

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Esta terminologia foi introduzida por Georges Friedmann (1966), diretor do Centro de Comunicação de Massas de Paris, e popularizada por Porcher (1977) com o seu livro A Escola Paralela.

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comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e suas representações do mundo” (p. 254) e por último, Coombs (1986) ao afirmar que “o conceito de educação se estende para além da escola e se identifica cada vez mais com a aprendizagem, sem ter em conta de onde, quando ou em que idade se produz” (p. 43). A educação, é assim, uma atividade que se exerce implicando múltiplos agentes e todos os espaços e contextos da vida humana e social, “devendo abordar-se no conjunto amplo do social e sociedade, já que a formação escolar não poderá atender a todas as necessidades da educação global e, às vezes, se afirma mesmo insuficiente”. Outros autores, abordaram a influência do ambiente e do meio no marco educativo, de que destacamos Vigotsky e a teoria da “zona de desenvolvimento próximo”, a partir da qual refere a importância do contexto social na aprendizagem, enquanto motor do desenvolvimento, e aludindo à figura do educador associada a um papel de mediação ou facilitação de uma série de significados à primeira vista não percetíveis, mas potencialmente compreensíveis para o jovem (Esclapez, 2008, p. 21).