A Educação Profissional no Brasil dos séculos XIX e XX

O campo da Educação Profissional no Brasil sempre foi de disputas entre os poderes hegemônico e contra-hegemônico, entre os interesses do capital e da classe trabalhadora. Os cenários econômico e político exerciam, e, ainda exercem, forte influência no sistema educacional que, costumeiramente, acompanha esses movimentos de poder. Segundo a professora Silvia Maria Manfredi (2016, p. 52), as primeiras duas décadas do século XIX foram responsáveis por

[...] transformações econômicas e políticas muito significativas. Do ponto de vista econômico extinguiram-se as relações de intercâmbio e de exploração características do modelo Metrópole-Colônia. A economia brasileira deixou de se basear apenas na agroindústria voltada para o sistema colonial de trocas. Iniciou-se a implantação de atividades e de empreendimentos industriais estatais e privados para subsidiar o comércio que interessava à Metrópole.

Paralelamente, para atender a essas transformações, estruturavam-se o Estado Nacional e o aparelho educacional escolar que vigoraram por mais de cem anos (CUNHA, 2000a).

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Ressalta-se que esta abordagem considerou a Educação Profissional na dimensão escolar, oficial. Porém, faz-se necessário registrar que, para Manfredi (2002), a Educação Profissional no Brasil teve início com os povos indígenas que, através de suas atividades artesanais, de “caça”, “pesca”, cultivo, “tecelagem”, trabalhos com “cerâmica para confecção dos adornos e artefatos de guerra”, desenvolviam um processo de Educação Profissional que integrava saberes e fazeres. (p. 66-67).

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Disponível em: http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-periodo-colonial/155-colegio-das-fabricas Acesso em 19 fev 2018.

10 _{Disponível em: http://www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/liceu_alba.htm Acesso em 19 fev 2018.} 11

Disponível em: http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/256-asilo-dos-meninos-desvalidos Acesso em 19 fev 2018.

Quanto à formação do aparelho educacional, Manfredi (2016, p. 52), explica que alguns historiadores defendem seu início na metade do século XIX, mas, “é importante mencionar o papel que o sistema jesuítico de educação desempenhou durante o período colonial”. De acordo com a pesquisadora, em 1759, a Companhia Jesuítica foi expulsa e desorganizou o sistema de educação e o Estado teve que “montar outro aparato escolar para substituí-lo” (idem, p. 53). Neste período, segundo assinala o professor Demerval Saviani (2013), na obra

“História das ideias pedagógicas no Brasil”, de 1759 a 1827, desenvolviam-se as Ideias

Pedagógicas do Despotismo Esclarecido12. Também,

Por meio do Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios jesuítas introduzindo-se as aulas régias a serem mantidas pela Coroa. Nesse mesmo ano foi fechada a Universidade de Évora, fundada em 1558 pelos jesuítas e por eles dirigida. Note-se que esse Alvará é anterior à expulsão dos jesuítas determinada pela lei de 3 de setembro de 1759, pela qual o rei Dom José I ordenou que os religiosos da Companhia de Jesus ‘fossem tidos, havidos e reputados como

desnaturalizados, proscritos, e exterminados do território português e de todas as

terras de além-mar’ (idem, p. 82).

Por conseguinte, a EP do contexto brasileiro do século XIX se destacou, inicialmente, com o surgimento do Colégio das Fábricas, em 1808, a partir da expedição do alvará que permitiu o livre estabelecimento de fábricas e manufaturas no Brasil, atividade econômica proibida na Colônia, desde 05 de janeiro de 1785. As ações desenvolvidas no Colégio das Fábricas visavam a atender artífices, manufatureiros e aprendizes vindos de Portugal enquanto não se empregassem nas fábricas. Segundo consta no Arquivo Nacional, o Colégio de Fábricas era composto por dez unidades espalhadas pelas ruas do Rio de Janeiro e contava com setenta e dois artífices em diversas ocupações (CABRAL, 2011). Saviani (2013) explica que, durante o período de 1827 a 1932, ocorreram no Brasil as Reformas Pombalinas e as ações da EP apontavam para o Desenvolvimento das Ideias Pedagógicas Leigas: ecletismo, liberalismo e positivismo13, ocorriam no Brasil As Reformas Pombalinas14. Paralelamente a isso,

12 _{Defendiam o desenvolvimento cultural do Império português pela difusão das novas ideias de base empirista e}

utilitarista; pelo “derramamento das luzes da razão” nos mais variados setores da vida portuguesa: mas voltaram- se especialmente para a educação que precisaria ser libertada do monopólio jesuítico, cujo ensino se mantinha, conforme entendiam, preso a Aristóteles e avesso aos métodos modernos de fazer ciência (SAVIANI, 2013, p. 80).

13 _{O avanço da ‘máquina mercante’ inglesa se impôs sobre os portugueses desde a recuperação da autonomia, em}

1640, depois de oitenta anos de domínio espanhol. O pequeno reino fragilizado compreendeu que, sem se ligar a uma grande potência, não poderia conservar seu império colonial. Celebrou, então, em meados do século XVII vários acordos com a Inglaterra (1642, 1654, 1661). O espírito desses tratados revestia-se sempre do mesmo teor: ‘Portugal fazia concessões econômicas e a Inglaterra pagava com promessas ou garantias políticas’ (FURTADO, 1982, p. 33 apud, SAVIANI, 2013, p. 115).

[...] em 1808 foi criada a Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real Miliar, destinadas a formar engenheiros civis e militares. Também em 1808 foram instituídas a aula de cirurgia na Bahia e de cirurgia e anatomia no Rio de Janeiro, organizando-se, em 1809, a aula de medicina, cujo objetivo era formar médicos e cirurgiões de que necessitavam o Exército e a Marinha. Ainda em 1808 surgem, na Bahia, as aulas de economia. Em 1812 temos a escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros em Minas Gerais, de agricultura e de estudos botânicos na Bahia e o laboratório de química no Rio de Janeiro, onde também foi criada em 1814 a aula de agricultura. Em 1817, surge o curso de química que englobava as aulas de química industrial, geologia e mineralogia e em 1818 o desenho técnico, ambos na Bahia (idem, p. 113).

Já nos Liceus de artes e ofícios criados na metade do século XIX pela Sociedade Propagadora das Belas Artes (SPBA), em primeiro momento, agregaram à educação elementar a formação técnico-profissional e artística. Segundo Bielinski (2003), em sua dissertação de mestrado, a SPBA pretendia romper a dicotomia do bacharelismo versus o analfabetismo, na tentativa de implementar um estudo intermediário que possibilitasse não somente o exercício de uma profissão, mas também, estimulasse os talentos e habilidades dos alunos-operários. Na visão da SPBA, o desenvolvimento do ensino artístico voltado às artes e ofícios, com vistas a aperfeiçoar o desenho industrial, por exemplo, contribuiria, de forma significativa, para o desenvolvimento de uma nova estética dos produtos brasileiros, tornando- os mais competitivos no mercado.

Em sua trajetória, de 1856 a 1906, o Liceu de Artes e Ofícios destacou-se por ser conhecido como “Escola do povo”, uma vez que possibilitou o acesso ao estudo a todos que tivessem vontade de aprender algo, sem distinção de raça ou condição social. Destacou-se, também, em meio a críticas e polêmicas, ao possibilitar curso profissional para as mulheres, sendo esse ideário defendido pelos intelectuais da época. De sua criação (1856) até o ano de 1901, foram matriculados15 39.146 menores, 39.918 adultos e 18.479 mulheres (BIELINSKI, 2003). “Durante o período Republicano, os liceus foram mantidos e, em alguns estados, ampliados, servindo de base para a construção de uma rede nacional de escolas profissionalizantes” (MANFREDI, 2016, p. 57).

14 _{No Brasil o processo de implementação das reformas pombalinas iniciou-se logo após a aprovação do Alvará}

de 1759 com os concursos realizados na Bahia para as cadeiras de latim e retórica e a nomeação dos primeiros professores régios de Pernambuco. Mas o desenvolvimento das aulas régias deu-se em ritmo lento, pelas resistências encontradas e pela falta de recursos financeiros. [...] De um lado, o caráter mais qualitativo do que quantitativo que marcou as reformas pombalinas. Estas tinham como objetivo criar a escola útil aos fins do Estado em substituição àquela que servia aos interesses eclesiásticos. De outro lado, no reinado de Dona Maria ocorreu, de algum modo, um retorno dos religiosos ao magistério, como professores das aulas régias (SAVIANI, 2013, p. 107).

15 _{Relatórios do Lycêo de Artes e Officios. Apresentados à Sociedade Propagadora de Bellas-Artes pelas}

Diretorias de 1882 a 1884. Rio de Janeiro: Typ de J. P. Hildebrandt, 1884. Disponível em: http://www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/liceu_alba.htm#_edn10 Acesso em 19 fev 2018.

Com a similar intenção, o Asilo dos Meninos Desvalidos foi criado no ano de 1874, através do Decreto 5532, de 24 de janeiro. No total, foram instituídas dez escolas públicas de instrução primária do primeiro grau no município da corte. Ao Asilo, coube abrigar os menores de doze anos que se encontrassem vagando ou mendigando nos distritos. Para adequar a medida legal ao contexto da época, foi necessário instituir uma reforma ao ensino primário e secundário da Corte. Conhecida como a Reforma Couto Ferraz, a medida de regulamentar o ensino primário e secundário da Corte, se deu impulsionada pela economia e riqueza crescentes, derivadas da expansão dos cafezais na região sudeste. Segundo Mattos (1990), o Asilo combinava instrução e trabalho com a finalidade de superar a indigência do país, aos moldes das “nações civilizadas” européias. Esta instituição de ensino funcionava em regime de internato e se destinava a recolher e educar meninos de 6 a 12 anos de idade. A partir de 1854, ampliou sua abrangência de instrução, que antes era apenas de primeiro grau, passando para primeiro e segundo graus (PESSOA, 2015).

Em sua trajetória, o Asilo passou por algumas mudanças importantes, como o Decreto 8910, de 1883, que alterou a idade mínima para o recolhimento entre 8 e 12 anos, o que ampliou sua capacidade. Segundo Souza (2008), o Asilo destacou-se em uma exposição internacional em Londres sobre higiene e educação, como sendo exemplo de uma política pública para a infância pobre. No ano de 1890, houve nova mudança com a instituição do Decreto 439, o qual estabeleceu a Casa de São José e o Asilo dos Meninos Desvalidos como instituições públicas de assistência à infância desvalida na Capital Federal, mantendo e educando menores desvalidos do sexo masculino, dos 6 aos 21 anos. Entretanto, estas instituições trabalhariam de forma complementar, ou seja, a primeira atenderia os menores de 6 a 12 anos e a segunda, os dessa idade até os 14 anos. Era-lhes ministrado o ensino literário, artístico e profissional (PESSOA, 2015).

Embora louváveis as ações adotadas pelos governos do século XIX para a Educação Profissional no Brasil, com a criação do Colégio das Fábricas, dos Liceus de Artes e Ofícios e do Asilo dos Meninos Desvalidos, conforme já destacado, pode-se afirmar que o grande marco para EP no país aconteceu, de fato, no início do século XX. Neste período, no ano de 1909, o então Presidente Nilo Peçanha assinou o Decreto 7566, para a criação de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, voltadas ao ensino primário e gratuito, as quais ficaram sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio. Pelo Decreto 7566, de 23 de setembro de 1909, cada capital dos Estados da República recebeu uma das Escolas de Aprendizes e Artífices, custeadas pelo governo federal e destinadas aos filhos dos

operários e aos desvalidos. Dava-se início à preocupação do Estado em qualificar a mão de obra necessária ao seu desenvolvimento (MACHADO, 1989). Pela ação do Presidente Nilo Peçanha, criou-se “a rede federal, que culminou nas escolas técnicas e, posteriormente, nos Cefets” (MANFREDI, 2016, p. 63).

Lucília Machado (1989), na obra “Educação e Divisão Social do Trabalho” relata que, no governo de Venceslau Brás (1914-1918), novo enfoque foi dado à Educação Profissional na esperança de que a escola remediasse os males da sociedade da época, como por exemplo, o alcoolismo e a vagabundagem. Nesse sentido, o Presidente Venceslau Brás determinou que a ênfase de formação profissional fosse voltada ao comércio, sob a alegação de as escolas não serem somente um centro de instrução, mas, de qualificação do trabalho manual, considerando esta a mais segura das bases. Ainda durante o governo de Venceslau Brás, ocorreu a primeira Guerra Mundial, cujos reflexos foram sentidos pelo Brasil na importação de bens industrializados. Este fato forçou o país a fomentar a criação de novas indústrias, a fim de produzir o que importava, impulsionando, significativamente, seu crescimento industrial.

Nos anos seguintes ao do governo de Brás, não se teve registro de significativas transformações na Educação Profissional.

O contexto da época, início do século, a incipiente organização fabril e o manejo de uma tecnologia menos sofisticada não exigiam grande domínio técnico por parte da maioria dos trabalhadores; sendo assim, acreditamos que a velha tradição do aprender no ‘chão de fábrica’, com os companheiros de trabalho, fosse a prática mais corriqueira de educação. Contudo, à medida que demandas técnicas se foram tornando mais prementes, as organizações de trabalhadores também passaram a se preocupar com o oferecimento de práticas de formação mais sistemáticas (MANFREDI, 2016, p. 68-69).

Na década de 1930, durante o primeiro governo de Getúlio Vargas, houve mudanças diante do rompimento do modelo agrário exportador e impulsionado pelo movimento causado pela Revolução Industrial. As Escolas de Aprendizes e Artífices foram transformadas em Liceus Industriais com a finalidade de irradiar no país o Ensino Profissional e qualificar a mão de obra para atender o desenvolvimento da indústria que se expandia a passos largos (MACHADO, 1989). De 1932 a 1969, desenvolviam-se no Brasil as ideias pedagógicas do predomínio da pedagogia nova16, “Fordismo, Keynesianismo e a nova educação” (SAVIANI, 2013, p. 187).

16 _{O século XIX assistiu ao deslocamento do eixo da economia brasileira do Nordeste açucareiro para o Centro-}

Sul com a formação da agricultura cafeeira. Esta instalou-se nas terras circunvizinhas ao Rio de Janeiro, então capital federal, beneficiada pela grande disponibilidade de mão de obra resultante do esgotamento do ciclo do

A década seguinte foi marcada por profundas mudanças na Educação Profissional, mais precisamente em 1942. A popularmente conhecida “Reforma Capanema” (Leis Orgânicas do Ensino), além de estruturar o ensino em dois ciclos, passou a considerar o Ensino Profissional como de nível médio, cujo ingresso nas escolas industriais dependia de exame de aptidão. O primeiro, correspondia aos cursos básicos: e o segundo, de curso técnico industrial, com duração de três anos, mais um ano de estágio supervisionado na indústria. Para atender a essa nova configuração educacional, os Liceus industriais foram transformados em Escolas Técnicas Industriais pelo Decreto nº 4.127/42. Ainda vale informar, sobre esse período, segundo Manfredi (2016, p. 74-75), que:

No campo da formação profissional, o modelo construído a partir de 1930 combinou o cerceamento e o enquadramento institucional das associações de trabalhadores a uma política de convencimento e de disputa de hegemonia no plano ideológico. Assim, além de possibilitar o desmantelamento das iniciativas dos trabalhadores, favoreceu a construção de um sistema que, paralelo ao sistema público (às redes públicas estaduais e à rede federal), era organizado e gerido pelos organismos sindicais patronais – o ‘Sistema S’, que teve como primeiras estruturações o Senai (1942) e o Senac (1943).

Como se pode observar, em boa parte do período do Estado Novo (pelo menos até 1941), o ensino profissional se organizava por iniciativas públicas e privadas. No entanto, a partir de 1942, com os efeitos da Reforma Capanema redefiniu-se todo o sistema de ensino e, consequentemente, o ensino profissional que teve a incumbência de formar a força de trabalho para que se viabilizasse o projeto desenvolvimentista assumido pelo governo.

Nos anos de 1950, houve dois momentos distintos que influenciaram na Educação Profissional. Durante o segundo governo de Vargas (1951-1954) o Estado, apoiado no processo de internacionalização, buscou incentivar a formação e acumulação do capital e, com a iniciativa do Ministério da Educação em equiparar os cursos profissionais com os secundários, foi aprovada a Lei 1.076, de 31 de março, concedendo aos concluintes do primeiro ciclo profissional, o ingresso ao ciclo colegial. No entanto, o aluno interessado na mudança de ciclo, deveria completar o currículo com as disciplinas que faltassem. Três anos mais tarde, em 1953, a Lei 1.821 e o Decreto 34.330, que a regulamentou, estenderam ao segundo ciclo a equivalência, permitindo aos egressos dos cursos técnicos o acesso a cursos

ouro, cujo apogeu se situou em torno de 1760, entrando em declínio no final do século XVIII e exaurindo-se nos anos iniciais do século XIX. Exatamente no momento em que o café ganha proeminência econômica, os grandes proprietários de terra assumem o controle político com a abdicação de Dom Pedro I em 1831. Nesse mesmo ano foi criada a Guarda Nacional, origem do fenômeno político do “coronelismo”, marca distintiva da República Velha (SAVIANI, 2013, p. 187).

superiores. Contudo, esse “acesso” tinha caráter limitado, conforme assevera Machado (1989, p. 45, grifo nosso):

Os concluintes dos cursos profissionais só podem submeter-se aos exames vestibulares desde que aprovados em exames de complementação, ou seja, em exame das matérias dos cursos secundários que não figurem em seus cursos de origem. Além disso, a grande diferença de conteúdo entre os diversos ramos de ensino contribuía para que esta equivalência fosse uma equivalência apenas formal e não real.

Mais uma vez se percebe o caráter meritocrata, elitista e excludente do sistema educacional da época que, acompanhando os interesses do capital, oferecia acesso a uma educação pobre para os pobres, filhos de operários, classe trabalhadora.

Na sequência, o governo de Juscelino Kubitschek (JK) (1956-1961), sob uma ideologia de crescimento acelerado, utilizou como slogan “cinquenta anos em cinco” e abriu a economia ao capital estrangeiro possibilitando a instalação de multinacionais, na sua maioria do ramo automobilístico, buscando um desenvolvimento aos moldes de substituição de importações. A expansão industrial desse período exigiu maior qualificação da mão de obra fazendo com que o governo JK destinasse consideráveis recursos para educação. Outra medida tomada neste período foi criar as Escolas Técnicas Federais (ETF), através da Lei 3.552, de 16 de fevereiro de 1959. Além disso, o Decreto 47.038/59, que regulamentou a Lei de criação das ETFs determinou que elas compusessem a Rede Federal de Ensino Técnico. Em 1961, a promulgação da primeira LDB, Lei 4.024, de 20 de dezembro, trouxe mudanças significativas ao ensino técnico industrial uma vez que tornou equivalente este nível de ensino ao ensino secundário de segundo ciclo, abrindo a possibilidade de seus egressos acessarem o ensino superior (RAMOS, 1995). Porém, embora a LDB tenha eliminado a diversidade de exames para aprovação nos diferentes cursos e flexibilizado a passagem entre eles, “o ramo de ensino mais prestigiado continua sendo o secundário, não alterando significativamente a procura pelos cursos profissionais (MACHADO, 1989, p. 47)”.

A partir de 1964, já no estado de exceção, a concentração dos esforços por parte do Ministério da Educação esteve voltada à ampliação de matrículas nos cursos técnicos, extinguindo-se assim, nas escolas de formação profissional, o primeiro ciclo. Segundo recomendações do Ministro da Educação, Flávio Suplicy Lacerda, as escolas de formação profissional deveriam ter o foco de formação voltado ao segundo ciclo, sob a alegação de que a demanda requerida pela indústria era de técnicos e não de estudantes ginasiais. Dessa forma, em 1967, o Plano Estratégico de Desenvolvimento, visando a priorizar a preparação de recursos humanos para atender programas de desenvolvimento do país, buscou adequar o

sistema educacional “[...] principalmente no que se refere à formação profissional de nível médio e ao aumento apreciável de mão-de-obra qualificada (MACHADO, 1989, p. 53, grifo nosso)”. Mantinha-se, portanto, a dualidade de ensino, pois a ênfase em qualificar a mão de obra não era no ensino superior em que predominavam os estudantes mais abastados, e sim, no técnico, composto, majoritariamente, pela classe trabalhadora.

De 1969 a 2001, sob a influência das ideias pedagógicas da concepção pedagógica produtivista17, e, depois de um longo período de regime autoritário iniciado com o Estado Civi-Militar de 1964, o país volta a crescer de forma acelerada. A década de 1970 chega ficar conhecida como período do “milagre econômico”. Nesse novo contexto de transformação da economia brasileira, a formação profissional assume novamente um importante papel (RAMOS, 1995, p. 80-81). Também nesta década, com a nova LDB (5.692/71), o governo reformou o ensino de 1º e 2º graus, tornando o ensino de 2º grau profissionalizante e compulsório. Entretanto, no início dos anos 1980, o governo percebeu a desorganização do 2º grau (hoje Ensino Médio) já que as escolas públicas das redes estaduais eram incapazes de oferecer um ensino profissionalizante de qualidade. Segundo a professora Lucília Machado (1989, p. 55):

[...] as escolas convencionais não se mostram capazes de ministrar uma educação técnica de acordo com as diretrizes fixadas nesta lei, devido a inúmeros problemas, como dificuldades financeiras, de equipamento, saturação do mercado com profissionais provindos de cursos de baixo custo, inexistência de professores capacitados em número suficiente, etc.

Destaca-se, ainda, que, segundo a Lei 5.692/71, os currículos para os cursos de primeiro e segundo graus, passam a ser compostos de duas partes, uma de núcleo comum que deve ser igual em todo o país e outra diversificada, com vistas a atender as “peculiaridades locais” e as “diferenças individuais dos alunos (BRASIL, 1971, Art. 4º, caput)”. Quanto a esse aspecto, entende-se que a recente Lei 13.415, aprovadas em 16 de fevereiro de 2017,