Educação de jovens e adultos integrada à educação profissional e tecnológica: movimentos e dialeticidade do trabalho pedagógico

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA COLÉGIO TÉCNICO INDUSTRIAL DE SANTA MARIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – MESTRADO ACADÊMICO. Marcos José Andrighetto. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: MOVIMENTOS E DIALETICIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO. Santa Maria, RS 2019.

(2) Marcos José Andrighetto. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: MOVIMENTOS E DIALETICIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO. Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação em Educação Profissional e Tecnológica, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.. Orientadora: Profª Dra. Mariglei Severo Maraschin. Santa Maria, RS 2019.

(3) Andrighetto, Marcos José Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional e Tecnológica: movimentos e dialeticidade do trabalho pedagógico / Marcos José Andrighetto.- 2019. 123 p.; 30 cm Orientadora: Mariglei Severo Maraschin Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Maria, Colégio Técnico Industrial, Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, RS, 2019 1. EJA EPT 2. Políticas Públicas Educacionais 3. Trabalho Pedagógico I. Maraschin, Mariglei Severo II. Título.. Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo autor(a). Sob supervisão da Direção da Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central. Bibliotecária responsável Paula Schoenfeldt Patta CRB 10/1728..

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(5) DEDICATÓRIA. À minha filha Lara pelas ausências durante os períodos de desenvolvimento das suas subjetividades, importante etapa de formação da vida humana; Aos trabalhadores-estudantes da EJA EPT, que retornam a escola não somente para dar continuidade ao processo de produção do conhecimento de que formam excluídos, mas, sobretudo, em busca de uma formação humano-progressista; Ao Grupo Transformação, pelos momentos de estudo e produção coletiva de conhecimentos e pela materialidade da práxis em minha vida..

(6) AGRADECIMENTOS. Chegar até aqui não foi nada fácil, implicou em muitas renúncias! Mas a caminhada não se fez sozinha, foi preciso auxílio de várias pessoas, pelas quais não posso deixar de agradecer, em especial: Aos meus pais Irena e Ivo, que mesmo sem terem a oportunidade de dar continuidade aos seus estudos, sempre dedicaram muito amor, apoio e incentivo a todos os filhos, tudo o que eu conquistei na minha vida foi graças a eles; À minha filha Lara, o tesouro mais precioso que tenho na vida, por não ter conseguido dar mais atenção neste período, meu amor por você é infinito; À minha orientadora Mariglei Severo Maraschin, pela acolhida, pela oportunidade e pela confiança em mim depositada, pela pessoa humana e dedicada, foi um privilégio caminharmos juntos, grato pelas orientações e momentos de aprendizagem; Aos colegas de mestrado que se transformaram em amigos dividindo alegrias e momentos que ultrapassaram o ambiente escolar; À colega Ana, amiga, confidente e companheira de viagem que durante esses dois anos partilhamos angústias, vivências e aprendizados; Ao Grupo de pesquisa Transformação pelos estudos realizados, os conhecimentos produzidos e práxis que me proporcionou. Enfim, a todos àqueles que fazem parte da minha vida e dessa trajetória de desenvolvimento intelectual contribuindo para eu ser, a cada dia nessa longa jornada, um ser humano melhor..

(7) EPÍGRAFE. O mundo real não é, portanto, um mundo de objetos ‘reais’ fixados, que sob o seu aspecto fetichizado levem uma existência transcendente como uma variante naturalisticamente entendidas das ideias platônicas; ao invés, é um mundo em que as coisas, as relações e os significados são considerados como produtos do homem social, e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. (KOSIK, 1969, p. 19) Cabe à classe trabalhadora lutar em suas organizações e movimentos para construir uma nação contra aqueles que historicamente moldaram um capitalismo dependente, associado e subordinado ao capital mundial. (FRIGOTTO, 2010, p. 40) Não é suficiente convidar todos a entrarem na escola, a se aproximarem da mesa e a terem acesso aos pratos do conhecimento que outros prepararam. Os docentes e os educandos têm direito a entrar na cozinha; a conhecer onde, como, quem produz esses pratos curriculares. O direito ao conhecimento fica limitado quando se nega o direito a conhecer a sua produção, seleção, apropriação. Sobretudo, quando se nega o direito a reconhecê-los e a reconhecer-se como sujeitos de produção, de conhecimentos. (ARROYO, 2017, p. 133).

(8) RESUMO. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: MOVIMENTOS E DIALETICIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO. AUTOR: Marcos José Andrighetto ORIENTADORA: Mariglei Severo Maraschin Esta pesquisa foi desenvolvida na Linha de Pesquisa 1 – Políticas e Gestão em Educação Profissional e Tecnológica, do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do CTISM/UFSM e, junto ao Grupo Transformação – Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Trabalho Pedagógico na EPT. Como objetivo geral estabeleceu-se analisar as relações do Trabalho Pedagógico na formação dos estudantes da EJA EPT no Campus Santo Augusto. E, como objetivos específicos elencaram-se: a) Contextualizar a historicidade da política da EJA EPT no Campus Santo Augusto; b) Caracterizar os estudantes da EJA EPT; c) Compreender as concepções dos professores acerca do Trabalho Pedagógico; e, d) Investigar as percepções dos estudantes com relação ao trabalho pedagógico desenvolvido no Campus. O estudo, de caráter qualitativo, que surge das inquietações e observações do pesquisador que é Técnico Administrativo em Educação (TAE) naquele campus, teve como orientação teórico-metodológica o Materialismo Histórico e Dialético (MHD) com base em Marx. Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes do primeiro e terceiro anos da EJA EPT, e os professores ligados diretamente com a modalidade. Os instrumentos utilizados para produção dos dados foram análise documental, questionário online semiestruturado, com perguntas abertas e fechadas, diário de campo, grupo focal e grupo de interlocução. As manifestações gravadas, transcritas e categorizadas, serviram de base para as análises e escrita dialéticas. Este trabalho está estruturado em quatro capítulos. No primeiro são apresentados os referenciais teórico-metodológicos que orientaram a pesquisa. No segundo capítulo faz-se um breve resgate histórico das políticas públicas para Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, a partir do século XIX, até os dias atuais. O terceiro capítulo, intitulado Trabalho Pedagógico: fundamentos e planejamento aborda a categoria Trabalho Pedagógico a partir do trabalho como princípio educativo, além de apresentar seu planejamento nos dispositivos legais do curso. No último capítulo dispõe-se sobre o Trabalho Pedagógico na práxis que se apoia nos fundamentos teóricos e no planejamento do TP, assim como, nas categorias centrais do MHD, para fazer as relações entre a teoria e a prática na busca pela transformação dos estudantes. Os resultados apontam para a necessidade de readequação curricular e de um projeto pedagógico coerente com as realidades e especificidades da EJA, assim como, para a ampliação da participação da classe trabalhadora nas decisões e na política da EJA EPT.. Palavras-chave: EJA EPT. Políticas Públicas Educacionais. Trabalho Pedagógico..

(9) ABSTRACT. YOUTH AND ADULT EDUCATION MODALITY INTEGRATED TO THE PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION: MOVEMENTS AND DIALETICITY OF PEDAGOGICAL WORK. AUTHOR: Marcos José Andrighetto ACADEMIC ADVISOR: Mariglei Severo Maraschin. This research was developed in the Line of Research 1 - Policies and Management in Professional and Technological Education, of the Postgraduate Program in Professional and Technological Education (EPT) of CTISM /UFSM and, with the Transformation Group - Group of Studies and Research in Public Policies and Pedagogical Work at EPT. The general objective was analyze the relations of Pedagogical Work in the education of EJA EPT students at Campus Santo Augusto. Specific objectives were listed: a) Contextualize the historicity of the EJA EFA policy in Campus Santo Augusto; b) Characterize the students of EJA EPT; c) Understand teachers' conceptions about Pedagogical Work; and d) Investigate students' perceptions of Pedagogical Work developed in the Campus. The qualitative study that arises from the concerns and observations of the researcher, who is Administrative Technician in Education (TAE) on that campus, had as his theoretical and methodological guidance the Historical and Dialectical Materialism (MHD) based on Marx. The research subjects were the students of the first and third years of high school on EJA EPT Modality, and the teachers linked directly with the modality. The instruments chosen for data production were document analysis, semi-structured online questionnaire with open and closed questions, field diary, focus group and dialogue group. The recorded, transcribed and categorized manifestations served as the basis for dialectical analysis and writing. This work is structured in four chapters. In the first, the theoretical-methodological references that guided the research are presented. In the second chapter there is a brief historical review of public policies for Vocational and Technological Education in Brazil, from the nineteenth century to the present day. The third chapter, entitled Pedagogical Work: fundamentals and planning, deals the category Pedagogical Work, from work as an educational principle, as well as presenting its planning in the legal provisions of the course. The last chapter deals with the Pedagogical Work in praxis that is based on the theoretical foundations and planning of the TP, as well as on the central categories of the MHD, to make the relations between theory and practice in the search for transformation. The results point to the need for curriculum readjustment and a consistent pedagogical project with the realities and specificities of the EJA, as well as for the expansion of the participation of the working class in the decisions and policies of EJA EFA.. Keywords: EJA EPT. Educational Public Policies. Pedagogical Work. Observação: em algum momento, EJA deve estar associado a Youth and Adult Education, explicando a sigla, como fiz com Professional and Technological Education, uma vez que em inglês a ordem ou nomes se alteram..

(10) LISTA DE FIGURAS Figura 01 – Mapa de abrangência do IFFar no RS ........................................................... 37 Figura 02 – Mapa de expansão da Rede Federal .............................................................. 59 Figura 03 – Movimentos e avanços e retrocessos da política de EJA EPT ......................65.

(11) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Ampliação das unidades da Rede Federal no contexto histórico de 1909 a 2014 .................................................................................................... 58 Gráfico 02 – Matrículas dos ensinos Fundamental e Médio na EJA EPT – Meta 10 PNE .......................................................................................................... 61.

(12) LISTA DE QUADROS Quadro 01 – Síntese da investigação ................................................................................30 Quadro 02 – Trabalhos selecionados para análise ............................................................ 31 Quadro 03 – Resumo dos cursos ofertados no Campus Santo Augusto ........................... 39.

(13) LISTA DE APÊNDICES Apêndice A – Questionário sobre as características dos estudantes da EJA EPT .......... 117 Apêndice B – Roteiro do grupo focal com os estudantes ............................................... 121 Apêndice C – Roteiro do grupo focal com os professores .............................................. 122 Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 123.

(14) LISTA DE REDUÇÕES ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento BNCC – Base Nacional Comum Curricular CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CEFET – Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica CERTIFIC – Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada CEB – Conselho de Educação Básica CNE – Conselho Nacional de Educação CI – Currículo Integrado CTD – Catálogo de Teses e Dissertações CTISM – Colégio Técnico Industrial de Santa Maria DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio EaD – Educação a Distância EAF – Escola Agrotécnica Federal EB – Educação Básica EC – Emenda Constitucional EJA – Educação de Jovens e Adultos EJA EPT – Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional e Tecnológica EM – Ensino Médio EMI – Ensino Médio Integrado EP – Educação Profissional EPT – Educação Profissional e Tecnológica ETF – Escola Técnica Federal FIC – Formação Inicial e Continuada FHC – Fernando Henrique Cardoso IFFar – Instituto Federal Farroupilha IFRN – Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRS – Instituto Federal do Rio Grande do Sul GF – Grupo Focal GI – Grupo de Interlocução GF – 1 Grupo Focal 1º ano GF – 3 Grupo Focal 3º ano GFP – Grupo Focal Professores JK – Juscelino Kubitscheck LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação MEC – Ministério da Educação e Cultura MHD – Materialismo Histórico e Dialético NAPNE – Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais NEABI – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas NIT – Núcleo de Inovação Tecnológica NPI – Núcleo Pedagógico Estruturante PMNR – Plano de Metas da Nova República PND – Plano Nacional de Desenvolvimento PNE – Plano Nacional de Educação PPC – Projeto (Político) Pedagógico de Curso.

(15) PPI – Prática Pedagógica Integrada PIPMO – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra PPT – Preparação Para o Trabalho PRODEM – Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego RFECT – Rede Federal de Educação Científica e Tecnológica RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SENAC – Sistema Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI – Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial SNET – Sistema Nacional de Educação Tecnológica SNFMO – Sistema Nacional de Formação de Mão de Obra SPBA – Sociedade Propagadora das Belas Artes TAE – Técnico Administrativo em Educação TCC – Trabalho de Conclusão de Curso TP – Trabalho Pedagógico UNED – Unidade de Ensino Descentralizada.

(16) Sumário Introdução ........................................................................................................................... 17 Capítulo I – Referencial Teórico-metodológico....................................................................... 22 1.1 1.2 1.3 1.4. A pesquisa dialética ................................................................................................ 22 Investigações no campo da EJA EPT: um retrato das pesquisas realizadas ............... 29 Lócus e sujeitos da pesquisa .................................................................................... 36 Caminhos percorridos ............................................................................................ 42. Capítulo II – A historicidade das políticas públicas em EPT no Brasil..................................... 46 2.1 2.3 2.4. A Educação Profissional no Brasil dos séculos XIX e XX .......................................... 46 Educação Profissional no século XXI: novas perspectivas......................................... 57 Aspectos legais da EJA EPT: movimentos de avanços e retrocessos .......................... 61. Capítulo III – Trabalho Pedagógico: fundamentos e planejamento ......................................... 70 3.1 3.2 3.3. Trabalho como princípio educativo ......................................................................... 70 Trabalho pedagógico .............................................................................................. 76 Planejamento ......................................................................................................... 82. Capítulo IV – Trabalho Pedagógico na práxis: movimentos de transformação? ...................... 88 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5. Trabalho Pedagógico na EJA EPT: como se materializa? ......................................... 88 Participação da classe trabalhadora no Trabalho Pedagógico ................................... 92 Trabalho Pedagógico e Evasão ................................................................................ 94 Tensões, incertezas, desafios e precarização da EJA ................................................. 98 Desafios de ser professor na EJA EPT ................................................................... 101. Considerações Finais .......................................................................................................... 105 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 109.

(17) 17. Introdução Um dos equívocos mais recorrentes nas análises da educação no Brasil, em todos os seus níveis e modalidades, tem sido o de tratála em si mesma e não como constituída e constituinte de um projeto situado em uma sociedade cindida em classes, frações de classes e grupos sociais desiguais e com marcas históricas específicas (FRIGOTTO, 2010, p. 25). A partir da epígrafe que dá início a este texto, passa-se a pensar a educação no Brasil através de sua ligação direta com os contextos históricos, políticos e econômicos que sustentam os embates hegemônico e contra-hegemônico de sua trajetória. As concepções de governo de cada período são impressas no contexto educacional e acabam por influenciar diretamente na formação dos estudantes, principalmente daqueles da escola pública. E, nesta trajetória marcada por políticas públicas descontínuas, boa parte da população acaba excluída do processo formativo na “idade obrigatória” 1. Os motivos causadores dessa exclusão são diversos, de ordem pessoal, financeira, familiar ou institucional fazem com que uma expressiva parcela da população acabe à margem da sociedade, na esperança de políticas públicas capazes de restabelecer sua dignidade e convívio social. E, nesta sociedade capitalista em que a maioria dos trabalhadores necessitam dedicar praticamente todo seu tempo e esforço na garantia do próprio sustento, quase nunca é possível permanecer na escola até adquirir formação, para, somente depois, ingressar no mundo do trabalho. Nessas condições, estudar torna-se um privilégio para poucos. A maioria é “forçada” a abandonar os bancos escolares para, precocemente, começar a trabalhar e deixar em segundo plano a conclusão da trajetória formativa que ficou incompleta e deficitária. Para minimizar essas desigualdades, alguns governos demonstraram preocupação e oferecem políticas públicas no campo educacional que promovam a (re) inclusão social destas pessoas. Um exemplo destas políticas é o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), que tem 1. Segundo informado pelo Banco de Dados Terminológicos do INEP: “Corresponde ao período etário e respectivo nível de ensino, definidos em lei, em que a frequência escolar é obrigatória a todas as crianças e jovens. A abrangência da faixa etária e os níveis de ensino em que a educação é obrigatória variam entre os Estados Nacionais e mesmo temporalmente em um país. No Brasil, a educação básica é obrigatória dos 4 aos 17 anos de idade, sendo responsabilidade compartilhada de pais e responsáveis zelar pela frequência à escola”. Disponível em: http://edu.mercosur.int/pt-BR/banco-de-dados-terminologicos.html . Acesso em: 08 jul 2019..

(18) 18. por finalidade proporcionar aos excluídos do processo educativo na “idade obrigatória”, uma formação mais completa e igualitária. Estruturado na perspectiva de formação integral e omnilateral dos estudantes, o PROEJA tem sua proposta alicerçada na concepção Gramisciana da escola unitária2 formando os estudantes para além dos interesses do capital (MÉZARÓS, 2008), com vistas à sua emancipação social e política. Mas, embora essa política educacional tenha assumido a responsabilidade de formação integral dos estudantes, inicialmente, sua abrangência foi restrita. Criado através do Decreto 5.478/2005, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional Técnica de nível médio na Modalidade EJA, conhecido como PROEJA MÉDIO, teve abrangência limitada, uma vez que abarcou somente a educação de nível médio. No ano seguinte, assumiu nova perspectiva com a promulgação do Decreto 5.840/2006 e, a partir do Documento Base (2007), teve seu nome redefinido para Programa Nacional de integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), desta vez, contemplando toda a Educação Básica. Dessa maneira, evidenciou-se o esforço do governo da época ao criar o PROEJA e possibilitar a oferta de educação para jovens e adultos como um esforço extraordinário e complementar da sociedade na formação humana dos sujeitos, em vez de concebê-la como algo residual do processo educativo (VIEIRA PINTO, 2010). Nessa perspectiva, estabeleceuse no Documento Base do PROEJA que uma de suas concepções é: [...] perseguir a construção de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condições para que todos os cidadãos e cidadãs, independente de sua origem socioeconômica, tenham acesso, permanência e êxito na educação básica pública, gratuita, unitária e com qualidade para as faixas etárias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres (BRASIL, 2007, p. 34).. Com isso, a formação integral dos estudantes do PROEJA, inicialmente prevista apenas para o Ensino Médio foi estendida para toda a Educação Básica. Tal condição comemorada pelos estudiosos e pesquisadores da política, pois, com essa configuração, o Programa, além de “aliar o aumento da escolaridade com formação profissional, oportuniza ao cidadão alternativas para o mundo do trabalho”. Também pode ser considerada uma conquista resultante das lutas que perpassam “todo o país através dos fóruns de EJA e das organizações sociais” (MARASCHIN 2015, p. 107-108). Tratou-se, portanto, de um esforço. 2. Que propicie uma cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI, 1988, p. 118)..

(19) 19. coletivo na construção da política do PROEJA3 oportunizando diálogos entre diversos atores políticos, sociais, educacionais, estruturais, que se comprometeram em aprimorar a proposta inicial e ampliar sua abrangência, considerando tanto a dimensão continental do nosso país, como também, a diversidade cultural e territorial existentes. A professora Jaqueline Moll (2010, p. 134) no estudo “Proeja e democratização da educação básica”, explica: O conjunto de debates e ações propostos para consolidação do PROEJA organizouse a partir dos princípios de universalidade da educação básica articulada à educação profissional e tecnológica para jovens e adultos do ensino fundamental ao ensino médio, prioridade do atendimento a estudantes/trabalhadores na perspectiva de sua formação humana e inserção ou reinserção social e laboral qualificada, indissociabilidade entre formação geral e profissional como princípio inalienável, condição sine qua non para construção de processos de inclusão emancipatória, que permitam ou desencadeiem a ‘conversão’ de súditos em cidadãos.. Com essa nova configuração, de uma política pública que busque dialogar com as demandas imediatas e permanentes da educação básica e profissional ao longo da vida, foram pensados os horizontes para o PROEJA (MOLL, 2010). A autora ainda acrescenta: Estabelecendo-se como elemento novo e diferenciador, esse diálogo permitiu que outros olhares, das instituições educativas estaduais, das universidades federais, e de seus fóruns de representação, como a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), dos fóruns populares como o Fórum Nacional de Educação de Jovens e Adultos, das instituições educativas tecnológicas federais, do Fórum Institucional de Gestores Estaduais da Educação Profissional e Tecnológica, atravessassem o PROEJA e o concebessem mais próximo de suas necessidades e possibilidades, daí a proposição de um novo decreto, acatada e ratificada pelo governo federal.. Com a ampliação de abrangência dada pelo Decreto 5.840/06, passou a ser ofertado, também, pela Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT), em todo o território nacional, exigindo da Rede, certo esforço para atender as orientações do Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e organizar os currículos do PROEJA. No que se refere às realidades a serem consideradas pelos currículos da EJA, o professor Miguel Arroyo (2017, p. 23), na obra “Passageiros da Noite: do trabalho para a EJA, itinerários pelo direito de uma vida justa”, assinala: 3. Adota-se neste estudo a nova nomenclatura dada ao PROEJA durante o 1º Encontro Nacional da Educação de Jovens e Adultos da Rede Federal, que se realizou de 21 a 23 de maio de 2018, no Instituto Federal de Goiás. No evento, convencionou-se que o PROEJA passa a ser chamado de EJA EPT, para reforçar a necessidade da Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional e Tecnológica, se constitui como política e não apenas como um programa. Um dos pontos aprovados foi de “[...] reafirmar a nomenclatura EJA/EPT, considerando que a identificação da modalidade pela sigla Proeja ainda é também aceita, em função de sua presença em muitos dos documentos vigentes”. Disponível em: https://www.ifg.edu.br/component/content/article/130-ifg/campus/cidade-de-goias/noticias-campus-cidade-degoias/8449-encontro-nacional-da-eja-aprova-proposicoes-para-efetivar-acesso-permanencia-e-exito-dosestudantes. Acesso em: 01 ago 2018..

(20) 20. O que essa leitura sobre os passageiros da noite nos alerta é que a cidade é revelada por outras presenças; que reconhecer a cidade, o campo ou os espaços reveladosvividos pelos próprios adolescentes, jovens e trabalhadores em deslocamento pode e deve ser um material riquíssimo para estudar a cidade, o campo, o espaço aprendido por seus próprios deslocamentos, por seus olhares-vivência. Um olhar riquíssimo para conhecer esses adolescentes, jovens, adultos e seus tensos percursos de humanização. Suas histórias como trabalhadores e como alunos/as entrelaçam-se com seus deslocamentos. Matéria-prima carregada de significados, de olhares, interpretações. Perguntas que esperam ser entendidas nos currículos de sua formação e da formação docente.. Pelo exposto, compreende-se que trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos pode se tornar um desafio para os professores na mediação do processo de produção do conhecimento, que envolve uma diversidade plural de idades, ideias e saberes dos trabalhadores-estudantes da EJA. “A educação de jovens e adultos configura-se como um lugar de reencontros de tempos e de espaços. Os alunos são jovens e adultos que, de alguma forma, foram excluídos do processo escolar na infância ou na adolescência” (AMORIM; FERNANDES, 2011, p. 101). Dito de outra forma, esses sujeitos, ao retornarem aos bancos escolares, trazem consigo uma carga de conhecimento empírico a ser entendido, interpretado e levado em conta pelo trabalho pedagógico do curso. Consiste em ter “[...] a consciência de que esses homens e essas mulheres não são tábuas rasas, mas portam um sem-número de experiências sociais, culturais, afetivas que lhes permitiram acúmulo de saberes em diferentes campos epistemológicos” (MOLL, 2011, p. 12). Os professores, cientes das especificidades dos estudantes da EJA, estabelecem relações entre o conhecimento escolarizado e o conhecimento cognitivo e sociocultural dos estudantes, fazendo com que o trabalho pedagógico permita que o professor não seja mais um mero transmissor dos conhecimentos. Paulo Freire, em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (2006, p. 47), esclarece que: [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.. Nessa mesma direção, caminha o entendimento de Moll (2011), quando afirma que, ao professor da EJA, imbrica-se também, o papel de ouvinte que possibilita a esses sujeitos serem ouvidos e vistos em seus espaços sociais, permitindo-lhes desvincular do estigma de analfabetos que dolorosamente carregam. Para a autora:.

(21) 21 Fazer-se professor ou professora de adultos implica empreender trajetórias que se enveredem pela razão sensível que, compreendendo e explicando o mundo com seus condicionantes históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais, permite que a singularidade das histórias humanas se explicitem no espaço da sala de aula para que cada um, se dizendo, possa dizer de seu mundo. E dizendo suas novas palavras, possa encantar-se com o universo de conhecimento que vem por meio delas (p. 15).. Pelo exposto, formulou-se a problematização central deste estudo: Quais as relações do trabalho pedagógico na formação dos estudantes da EJA EPT no Campus Santo Augusto? E, a partir desta, traçaram-se os objetivos geral e específicos da seguinte forma: Objetivo geral: analisar as relações4 do trabalho pedagógico na formação dos estudantes da EJA EPT no Campus Santo Augusto. Objetivos específicos: Contextualizar a historicidade da política da EJA EPT no Campus Santo Augusto; Caracterizar os estudantes da EJA EPT; Compreender as concepções dos professores acerca do Trabalho Pedagógico; e, Investigar as percepções dos estudantes com relação ao trabalho pedagógico desenvolvido no Campus. Para alcançar estes objetivos, a pesquisa está estruturada em quatro capítulos. No primeiro, são apresentados os referenciais teórico e metodológico que orientaram a pesquisa. No segundo capítulo, faz-se um breve resgate histórico das políticas públicas para Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, a partir do século XIX, até os dias atuais. O terceiro capítulo, intitulado Trabalho Pedagógico: fundamentos e planejamento, aborda a categoria Trabalho Pedagógico a partir do trabalho como princípio educativo, além de apresentar seu planejamento nos dispositivos legais do curso. No último capítulo, dispõe-se sobre o Trabalho Pedagógico na práxis que se apoia nos fundamentos teóricos e no planejamento do TP, assim como, nas categorias centrais do MHD, para fazer as relações entre a teoria e a prática na busca pela transformação dos estudantes.. 4. Relações estabelecidas entre o planejamento, o diálogo entre professores e estudantes, o currículo em disputa e as vivências (MARASCHIN, 2015, p. 189)..

(22) 22. Capítulo I – Referencial Teórico-metodológico O princípio metodológico da investigação dialética da realidade social é o ponto de vista da totalidade concreta, que antes de tudo significa que cada fenômeno pode ser compreendido como momento do todo (KOSIK, 1969, p. 40).. O capítulo inicial desta dissertação apresenta a orientação teórico-metodológica que orientou a pesquisa constituindo-se na forma dialética das reflexões descritas ao longo do texto. Procurou-se traduzir na escrita, o movimento entre o coletivo e o individual e deste para o outro, isolando os fenômenos para analisá-los em particular, mas sem descontextualizá-los da totalidade. Essa totalidade é entendida não como um conjunto de coisas, fatos, fenômenos, mas como um todo estruturado e dialético (contradição e historicidade). A partir desses entendimentos, buscou-se observar como acontece ou não a transformação dos sujeitos do Trabalho Pedagógico (práxis). Assim, para escolha do referencial teórico adotado definiram-se três eixos centrais: MHD, Políticas de EJA EPT e Trabalho Pedagógico. No MHD optou-se por: Antunes (2009, 2013); Arroyo (2012); Gatti (2005, 2012); Konder (2008, 2009); Kosik (1969); Kuenzer (2012); Max (1982, 2004b, 2010); Marx; Engels (1974); Mészáros (2008); Saviani (2007) e Vázquez (2011). Para as políticas de EJA EPT, alicerçou-se em: Ciavatta (2005, 2009); Frigotto (2010); Machado (1989, 2010); Manfredi (2016); Moll (2010, 2018); Moura (2010); Ramos (1995, 2008); Saviani (2013) e Silva (2018). E, para Trabalho Pedagógico, os teóricos escolhidos foram: Arroyo (2017); Ferreira (2008, 2018); Ferreira; Fuentes (2017); Ferreira; Ribas (2014); Frizzo; Ribas; Ferreira (2013); Kuenzer (2002); Maraschin (2019) e Vieira Pinto (1979, 2010). As seções que compõem esse capítulo iniciam o movimento pela pesquisa dialética, passam pelas pesquisas realizadas no campo da EJA EPT, o lócus e os sujeitos da pesquisa e, são finalizadas com os caminhos percorridos. 1.1. A pesquisa dialética Ao pesquisar o trabalho pedagógico na EJA EPT do Campus Santo Augusto, buscou-. se observar seus efeitos na emancipação dos estudantes trabalhadores, que percorrem trajetórias formativas na perspectiva da formação integral, cujo objetivo principal é conquistar uma educação para além das necessidades do capital (MÉSZAROS, 2008). Para tanto, neste estudo de caráter qualitativo, utilizou-se a análise dialética para fazer as relações dos dados produzidos e da realidade observada com a totalidade. Compreende-se que esse tipo de.

(23) 23. análise implica o “modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação” (KONDER, 2008, p. 7-8). Ou seja, intencionou-se reconhecer os movimentos dialéticos dos elementos que compõem a totalidade e evitar o senso comum, que tende a desconsiderar as condições históricas e sociais que determinam suas partes. Durante o aprofundamento do objeto estudado, considerou-se a historicidade e as relações sociais, para entender os fenômenos observados no desenvolvimento do Trabalho Pedagógico na EJA EPT, não se limitando ao imediatismo da coisa em si, isolada e desconexa, pois entende-se que: [...] o modo de pensar dialético – atento à infinitude do real à irredutibilidade do real ao saber – implica um esforço constante da consciência no sentido de ela se abrir para o reconhecimento do novo, do inédito, das contradições que irrompem no campo visual do sujeito e lhe revelam a existência de problemas que ele não estava enxergando (KONDER, 2009, p. 34).. Embora o exercício do pensamento dialético não consista em uma tarefa muito fácil, acreditou-se ser a melhor maneira para a compreensão da complexidade da realidade e de suas contradições, sem desconsiderar o alerta dado por Konder (2009, p. 34), em sua obra “A Derrota da Dialética”: “Não podemos esquecer o fato de que os revolucionários são seres formados pela própria sociedade que estão negando, de modo que estão sempre marcados pelo mundo que desejam modificar”. Sem a pretensão de revolucionar a realidade por meio de uma dissertação de mestrado, mas na intenção de provocar reflexões sobre a formação dos estudantes da EJA EPT na realidade estudada, o pensamento dialético contribuiu significativamente para compreensão das categorias centrais do Materialismo Histórico e Dialético (MHD), que emergiram das percepções do pesquisador durante o processo de investigação e das falas dos estudantes e professores na realização dos grupos focais. Sem me5 considerar um revolucionário, conforme o estabelecido por Konder (2009), mas, na intenção de produzir algo que contribua para melhorar a educação da classe trabalhadora, em uma sociedade capitalista cindida em classes, é que esse estudo se desenvolveu. Além de ser filho de trabalhadores, sempre fiz parte da classe trabalhadora e, embora tenha a trajetória de vida e a formativa marcadas pela opressão do capital, há certo tempo compreendo com mais clareza essa totalidade e isso tem feito toda a diferença em minha vida. Não foi tarefa fácil superar a miopia social criada pelo capital com o especial fim de evitar o desenvolvimento do senso crítico dos trabalhadores, bem como, de aguçar os 5. No texto, será usada a 1ª pessoa do discurso, no singular, quando estiver me referindo às minhas ações como pesquisador e à minha experiência pessoal que motivaram e justificam o enfoque desta pesquisa..

(24) 24. questionamentos acerca de suas atividades produtivas. Aos quatorze anos de idade, quando, precocemente, ingressei no mundo do trabalho, como ainda o fazem milhões de pessoas até hoje, não conseguia enxergar a serviço de quem e/ou do que eu estava. Somente me dei conta disso anos mais tarde. Por muito tempo, fui privado de dar continuidade aos estudos, pois precisei ingressar logo no “mercado de trabalho” para garantir meu sustento. No ano de 1998, quando concluí o 2º grau “científico” (hoje Ensino Médio), em uma escola estadual tradicional da cidade, não entendia direito o que acontecia no campo da educação naquele período e nem o que significava a especificidade da formação que eu recebi. Ao alunado, da “renomada escola estadual conhecida como ginásio”, era dito que havia dois tipos de formação de 2º grau, uma chamada de “PPT” que significava Preparação Para o Trabalho e outra chamada “Científica”, que preparava o aluno para o vestibular e para a vida acadêmica. Na referida escola, era ofertada a segunda. Hoje, depois de ter a oportunidade de estudar melhor as políticas públicas durante o mestrado, compreendo que, naquele período, os sistemas de ensino estavam sob a influência do Decreto 2.208/97, que separou a educação “propedêutica” da profissional. Na mesma época de conclusão do Ensino Médio, os cenários político e econômico eram instáveis e passavam por um momento de recuperação de uma das mais altas inflações no Brasil. Consequentemente, para a classe trabalhadora não restava alternativa senão inserirse no “mercado de trabalho” com a finalidade de garantir a subsistência e deixar em segundo plano os estudos, pois, o ensino superior era privilégio das elites ou daqueles que dispunham de tempo livre, de ócio e de recursos suficientes para pagar pelo ensino particular, já que na região não havia universidades públicas e, por esses motivos, permaneci por mais de uma década afastado da escola. Nesse interstício de tempo em que fiquei longe da vida acadêmica, prestei concurso público para o cargo de Assistente em Administração do então CEFET – SVS, no ano de 2006, obtendo o oitavo lugar na classificação. No mês de fevereiro de 2008, fui nomeado para assumir o cargo tendo posse e exercício em 08 de março daquele ano. Iniciei minhas atividades na Rede Federal de Ensino, no CEFET de São Vicente do Sul, desenvolvendo as atribuições do cargo junto à Direção de Ensino. Logo após solicitei remoção para a Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) de Júlio de Castilhos e, em seguida, redistribuição para a UNED de Santo Augusto, ligada, na época, ao IFRS. Na nova unidade educacional, fui convidado a fazer parte da equipe diretiva e assumir o cargo de Diretor de Administração e Planejamento trabalhando diretamente com as áreas.

(25) 25. contábil e financeira. As atividades do cargo exigiam saberes específicos motivando-me a retomar os estudos na área ligada à atuação profissional, período em que graduei-me em Gestão Pública. Importante informar que meu ingresso ao ensino superior somente foi possível depois de adquirir certa estabilidade financeira, pois as poucas alternativas viáveis estavam em torno da universidade privada. Comecei então, a perceber as contradições e distorções do capital, em que a universidade pública, gratuita, que deveria se destinar à classe trabalhadora era, e é até hoje, majoritariamente acessada pelas elites, as quais dispõem de tempo para estudar e condições financeiras para realizar, inclusive, cursos preparatórios. Restou-me, portanto, “investir” na escola privada os parcos trocados resultantes de uma vida de privações. Dois anos mais tarde, em 2010, trabalhei no setor de estágios e, na sequência, fui Coordenador do Núcleo de Inovação Tecnológica – NIT, tendo a responsabilidade da implantação deste setor junto ao Campus. No final do ano de 2012, recebi convite para compor a equipe de gestão do Executivo Municipal que vencera as eleições daquele ano. Assim, em janeiro de 2013 fui cedido ao Poder Executivo Municipal de Santo Augusto para o cargo de Secretário Municipal de Administração, permanecendo nesse cargo por dois anos. Posteriormente, fui convidado a assumir a Chefia de Gabinete por outros dois anos. Com a troca de Gestão, voltei a desempenhar minhas atividades no IFFar – Campus Santo Augusto, porém, a dedicação profissional exigida aos cargos de gestão não me permitiu realizar significativa produção científica, bem como dar continuidade à vida acadêmica. Mas, com o ingresso no mestrado, foi possível retomar os estudos e hoje sinto que encontrei o caminho para realização pessoal e profissional. Ao adentrar novamente no mundo acadêmico, novos horizontes foram se abrindo, a vida e as realidades vão se transformando e a busca pelo conhecimento que antes parecia tão distante despertou-me o fascínio pelo campo da educação. Deixar de lado a visão ingênua e limitada que tinha e passar a compreender melhor as relações de poder, os interesses que permeiam o campo da educação, tornou-se algo indescritível. Talvez porque eu sempre tenha pertencido à classe trabalhadora à qual os direitos e os acessos ao ensino, constantemente, são negados é que valorizo cada vez mais as oportunidades que tenho. Essa é a relação de identidade que estabeleço com a EJA e a qual me desafiou ainda, a cursar, paralelamente ao mestrado, uma Especialização lato sensu em “Práticas Assertivas da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos”, pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), cuja conclusão está prevista para o primeiro semestre de 2020. Essas marcas da.

(26) 26. minha trajetória formativa somadas à atuação profissional como Técnico Administrativo em Educação (TAE), e à formação acadêmica em Gestão Pública, assim como a vivência das políticas públicas em EPT, desde 2008, motivaram o presente estudo. Pretende-se com isso, ajudar a revelar aos estudantes da EJA as relações existentes na totalidade e as implicações para a classe trabalhadora, desvelando a realidade que há muito tempo é sombreada e mistificada pelo capital. Mas, para tanto, depende de se aproximar da práxis, de se despertar a visão social do homem, a sua atividade política, isto é Em um sentido mais restrito, a práxis social é a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a organização e a direção da sociedade, ou a realizar certas mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de práxis é justamente a atividade política (VÁSQUEZ, 2011, p. 232-233).. Sendo assim e, por acreditar ser possível produzir conhecimentos que contribuam para a transformação dos estudantes da EJA EPT e para descortinar as relações de poder presentes na sociedade, desenvolveu-se este estudo. Somam-se ainda, as minhas experiências como trabalhador-estudante na sociedade capitalista e as observações possíveis da realidade estudada, pois, embora minhas atividades laborais não se constituam em atividades de sala de aula, me permitem observar, a certa distância, a atuação docente, o envolvimento da gestão com o pedagógico, os estudantes etc. E, neste contexto, para melhor entender como acontece a Educação de Jovens e Adultos, integrada à Educação Profissional e Tecnológica em uma instituição cuja proposta é a formação integral dos estudantes, partiu-se do entendimento de que o Trabalho Pedagógico perpassa por todos os níveis de uma instituição de ensino. Mas, mantém-se o foco da investigação nos movimentos do Trabalho Pedagógico na EJA EPT do IFFar – Campus Santo Augusto. Para alcançar satisfatoriamente os objetivos da pesquisa, optou-se por se orientar teórica e metodologicamente pelo MHD. Nesse sentido, considerou-se a historicidade, uma das categorias centrais do Método, como fundamental para as análises realizadas neste estudo, uma vez que a perspectiva formativa da Educação de Jovens e Adultos, integrada à Educação Profissional e Tecnológica em desenvolvimento na instituição pesquisada é a da formação integral, tendo o trabalho como princípio educativo, levando em conta o seu sentido ontológico e histórico (SAVIANI, 2007). Como consequência, a formação dos estudantes da EJA EPT compreende, também, a formação do ser social cujas relações e subjetividades produzidas são potenciais modificadoras da história. Portanto, as análises dialéticas realizadas levaram em consideração o contexto histórico dos fenômenos evitando sua análise isolada, o que poderia conduzir a uma leitura e compreensão errôneas. “A exigência de pensar-se a si.

(27) 27. mesmo dialeticamente conduz o homem a conceituar-se em função de sua origem, a se ver enquanto ser essencialmente histórico” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 190); Outra categoria de análise que orientou este estudo foi à práxis. Marx (1888), ao escrever “Teses Sobre Feuerbach”, destaca a práxis, inicialmente, “como atividade sensorial humana”, em oposição à objetividade e contemplação. E, na segunda Tese conclui que: “é na práxis que o ser humano tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento” (MARX, 1888, p. 1.). Na oitava Tese, complementa Marx dizendo que: “A vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que desviam a teoria para o misticismo encontram sua solução racional na práxis humana e na compreensão desta práxis” (idem, p. 2). Para melhor compreender essa categoria, Vázquez (2011, p. 111) esclarece: “A relação entre teoria e práxis é para Marx teórica e prática. Prática, na medida em que a teoria, como guia de ação, molda a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que esta relação é consciente”. Portanto, neste estudo, entende-se práxis como: [...] a ação, a atividade, e, no sentido que lhe atribui Marx, a atividade livre, universal, criativa e auto criativa, por meio do qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico e a si mesmo; atividade específica ao homem que o torna basicamente diferente de todos os outros seres (BOTTOMORE, 2012, p. 430).. Dessa forma, buscou-se movimentar o pensamento do “[...] abstrato ao concreto pela mediação do empírico; ou seja, através do efetivo movimento da teoria para a prática e desta para a teoria, na busca da superação da dimensão fenomênica e aparente do objeto, buscando sua concretude” (KUENZER, 2012, p. 64). Para tanto, constantemente revisitaram-se as teorias já produzidas e disponibilizadas na literatura para tomá-las como marco inicial e provisório na compreensão do empírico com relação ao objeto de investigação. Importante destacar que nesse movimento de pensar a relação teoria e prática e vice-versa, é que a práxis efetivamente acontece. Konder (2009, p. 71) explica: Para Marx, na práxis se uniam o conhecimento da resistência do objeto e a presença da criatividade do sujeito; pela práxis o homem transformava a ordem das coisas e ao mesmo tempo se transformava: desenvolvia seu poder sobre o mundo e aprendia a se dar conta, mais concretamente do poder do mundo. O conceito de práxis ajudava a impedir que, na nossa compreensão, as ações humanas fossem absorvidas por uma causalidade rígida (com a cristalização do determinismo) e simultaneamente ajudava a evitar que, para a nossa consciência, o sentido das ações nos fosse definitivamente roubado e fosse declarado para sempre inacessível à razão.. Com base nessa conceituação marxiana em que a práxis significa a ação transformadora da realidade concreta, buscou-se identificar, no Trabalho Pedagógico do.

(28) 28. processo educativo na realidade estudada, elementos que representassem o comprometimento com uma educação transformadora de estruturas, ao invés de adaptar-se aos sistemas econômico e social vigentes. Trata-se de buscar na práxis a capacidade do homem em transpor sua condição de animal e inorgânica estabelecendo “[...] sua relação com o mundo como totalidade” (KOSIK, 1969, p. 206). Nesse sentido, a categoria Totalidade se tornou igualmente fundamental para o estudo, ajudando compreender a realidade observada sem entendê-la de forma equivocada, como um conjunto de todos os fatos, mas, seguindo o entendimento de que: “Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido” (KOSIK, 1969, p. 35-36). A importância em ter claro o significado desta categoria para o Método está em evitar as “[...] insuficientes formas de articulação entre parte e totalidade, concreto, e abstrato, objeto e sujeito, histórico e lógico, conteúdo e forma, pensamento e realidade” (KUENZER, 2012, p. 60). Para a autora: [...] esta categoria implica na concepção da realidade enquanto um todo em processo dinâmico de estruturação e de autocriação, onde os fatos podem ser racionalmente compreendidos a partir do lugar que ocupam na totalidade do próprio real e das relações que estabelecem com os outros fatos e com o todo; onde os fatos são parte integrante de um processo de concretização que se dá através do movimento e das relações que ocorrem das partes para o todo e do todo para as partes, dos fenômenos para a essência e vice-versa, da totalidade para as contradições entre as partes (equilíbrio, harmonia/desquilíbrio, desarmonia) onde os conceitos entram em movimento recíproco e se elucidam mutuamente, atingindo níveis crescentes de concreticidade. (KUENZER, 2012, p. 64).. Contudo, compreender as relações do contexto social que influenciaram nos fenômenos da realidade, implica desvelar as contradições presentes na totalidade. Ao analisar os fenômenos, considerou-se como uma parte do todo, um momento que, ao mesmo tempo, o explicita e o esconde (KOSIK, 1976). Portanto, implicou também nas análises, a Contradição, outra categoria presente na pesquisa buscando “[...] captar a todo o momento o movimento, a ligação e unidade resultante da relação dos contrários, que ao opor-se dialeticamente, um incluindo-se/excluindo-se no/do outro se destroem ou se superam” (KUENZER, 2012, p. 65). A contradição, assim como as demais categorias dialéticas, faz parte não só da realidade material, mas, também do processo de hominização, na essência de cada coisa. Para Vieira Pinto (1979, p. 190): O homem não pode compreender a realidade circunstante, sempre limitada que o encerra e à qual tem acesso, aquela que constitui a sua ‘situação’, e ainda a sua própria realidade senão por via dialética e por isso tem de se interpretar como um.

(29) 29 processo particular dentro de processos cada vez mais gerais, o da sua comunidade, o da espécie, o da evolução biológica, o da produção da matéria viva, e por fim o da existência absoluta, unitária e infinita do universo.. Abordar a contradição para a análise dos fenômenos consistiu não conceber a realidade de forma linear e permanente, mas sim passível de superação. “Para a ciência dialética, sistemas de pensamento contraditórios, incorporando ilusão e mistificação, refletem as irracionalidades estruturais de um sistema de práticas (materiais) que é contraditório, que está em conflito consigo mesmo” (BOTTOMORE, 1988, p. 230). Entender as contradições da totalidade tornou-se primordial para compreender a divisão social do trabalho e reconhecimento do sentimento de pertença. Dificilmente um trabalhador consegue compreender as relações de poder presentes no mundo do trabalho se não se reconhece como classe trabalhadora. Ao poder hegemônico interessa apenas a extração da mais valia independentemente se o trabalho é precarizado ou não. A lucratividade está acima de tudo. Permitir com que os trabalhadores-estudantes da EJA EPT entendam seu papel na. totalidade implica um processo educativo emancipador, capaz de revelar a racionalidade crítica e dialética dos fenômenos, impedindo o desenvolvimento do pensamento cíclico, que conduz à aceitação de um resultado que transfere ao trabalhador a culpa pelo seu sucesso e pelo seu fracasso (MÉSZÁROS, 2008). Compreender essas relações de poder presentes em seus cotidianos permite, aos estudantes da EJA, percorrer caminhos formativos desalienantes, contra-hegemônicos e libertadores. Para conduzir os estudos desta pesquisa com maior segurança e em direção à educação emancipadora dos estudantes, realizou-se uma busca no Catálogo de Teses e Dissertações (CTD), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), com o especial fim de observar por quais caminhos vêm sendo realizadas as investigações e quais os referenciais teóricos estão sendo utilizados. Os resultados são apresentados na próxima seção. 1.2. Investigações no campo da EJA EPT: um retrato das pesquisas realizadas Para compreender a totalidade e como se configura a política pesquisada neste. contexto, na presente seção, será apresentado um retrato das pesquisas que vêm sendo realizadas no campo da EJA EPT, de acordo com o Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), em seu Catálogo de Teses e Dissertações (CTD), no recorte temporal dos últimos cinco anos. A metodologia de investigação contou com a escolha de três descritores relacionados diretamente com o objeto da pesquisa, para posterior análise. São eles: “PROEJA”; “TRABALHO PEDAGÓGICO”; e,.

(30) 30. “TRABALHO PROEJA”. Além desses, outros critérios foram considerados como, por exemplo, área de concentração da “Educação Tecnológica” e da “Educação Profissional e Tecnológica”. Buscou-se, também, selecionar para a análise apenas as pesquisas que apresentassem relação direta com a EJA. A investigação realizada no CTD apresentou como resultados para o primeiro descritor 513 estudos, sendo 92 teses e 346 dissertações. Para o segundo descritor, se obteve 2.462 trabalhos, destes, 440 teses e 1.679 dissertações nas diferentes áreas de concentração e, com o terceiro descritor, foram encontradas apenas duas pesquisas. A síntese desta investigação está apresentada no Quadro – 01, abaixo: Quadro – 01: Síntese da investigação Banco de Teses e Dissertações CAPES Palavra. Resultados. Tipo. Área de concentração. Rel. dir.. Mestrado. Doutorado. EP. EPT. EJA. PROEJA. 513*. 346. 92. 09. 01. 05. TRABALHO. 2.462*. 1.679. 440. 01. 02. 03. 02. 02. 0. -. -. 01. 2.977. 2.027. 532. 10. 03. 08. PEDAGÓGICO TRABALHO PROEJA Total. Fonte: Criado pelo autor * A diferença entre o total de resultados encontrados refere-se aos trabalhos realizados antes da plataforma Sucupira.. Com relação aos estudos no campo da EJA EPT, vale lembrar que no ano de 2011, durante a 34ª Reunião da ANPEd, a pedido do GT 18: “Educação de Pessoas Jovens e Adultas”, a professora Maria Margarida Machado realizou uma pesquisa no banco de dissertações e teses da CAPES para apresentar o trabalho “Avaliação da produção das pesquisas sobre PROEJA: impactos da implementação do programa”, com a seguinte conclusão: “ao analisar a produção de teses e dissertações concluídas sobre a temática do PROEJA, de 2008 a 2011, apresenta 32 pesquisas, sendo trinta de mestrado e duas de doutorado” (MACHADO, 2013, p. 60). Nesse sentido, ao compararmos o resultado encontrado em nossa investigação para o descritor PROEJA com a anterior realizada por Machado (2013), podemos observar um aumento significativo nas pesquisas voltada a esta modalidade de ensino..

(31) 31. Considerando que seria praticamente inviável, no tempo estipulado para realização desta pesquisa de mestrado, analisar todos os 513 resultados encontrados, houve a necessidade de um refino maior para que pudéssemos nos aproximar ao máximo do objeto da pesquisa. Assim, selecionaram-se no filtro Área de concentração as áreas de “Educação Tecnológica” e “Educação Profissional e Tecnológica”, obtendo-se como resultado treze estudos. Passou-se então, para a leitura dos resumos com critério de seleção aqueles que apresentassem nas palavras-chave as expressões EJA e/ou PROEJA. O objetivo desta ação foi escolher somente os estudos que tivessem relação direta com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Restaram, portanto, para análise final oito trabalhos (sete dissertações e uma tese). O quadro – 02 abaixo apresenta a síntese dos trabalhado selecionados para análise. Quadro – 02: Trabalhos selecionados para análise Autor/ano. Objeto do estudo. Instituição/ Estado. M/D. Rel. c/EJA. EPT. JULIANA MATTOS SOUZA LIMA (2015). A RELEVÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS SEGUNDO OS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS À LUZ DO PROJETO ROSE: UM ESTUDO DE CASO. CEFET/MG. M. SIM. SIM. DANILO DE DEUS MOTA (2015). PRONATEC: ESTRUTURA, LEGISLAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. CEFET/MG. M. SIM. SIM. FLAVIO CLEMENTINO DA SILVA (2014). PRESSUPOSTOS TEÓRICOFILOSÓFICOS DAS TEORIAS CURRICULARES: UMA ANÁLISE DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS. CEFET/MG. M. SIM. SIM.

(32) 32 SANDRA MARIA GLORIA DA SILVA (2013). CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PEDAGÓGICAS EM TCCS DA ESPECIALIZAÇÃO PROEJA (2007-2011). CEFET/MG. M. SIM. SIM. FLAVIA FERREIRA AVELAR (2014). A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE QUÍMICA A PARTIR DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS (AS) JOVENS E ADULTOS EM SALA DE AULA. CEFET/MG. M. SIM. SIM. JAQUELINE DINORA PAIVA DE CAMPOS (2014). CARTOGRAFIA DE VIDA NO TRABALHO EDUCATIVO COM JOVENS E ADULTOS: CONVERSAS-EM-AÇÃO. UFRGS/RS. M. SIM. SIM. NAYARA CRISTINA CARNEIRO DE ARAUJO (2014). O RETORNO À ESCOLA: O SIGNIFICADO DA ESCOLARIZAÇÃO PARA TRABALHADORES ADULTOS. UFG/GO. M. SIM. SIM. MARIGLEI SEVERO MARASCHIN (2015). DIALÉTICA DAS DISPUTAS: TRABALHO PEDAGÓGICO A SERVIÇO DA CLASSE TRABALHADORA?. UFSM/RS. D. SIM. SIM. Fonte: Criado pelo autor. Depois de identificados os trabalhos, passou-se à leitura integral de cada um para observar e assinalar os principais referenciais teóricos utilizados e a abordagem dada pelos autores com relação à EJA EPT. Da mesma forma, pretendeu-se relacionar tais abordagens com o Trabalho Pedagógico (TP) da modalidade, se houve ou não preocupação dos autores com a categoria TP ou, se em algum momento da pesquisa, esta foi evidenciada. Entretanto, nem todos os estudos selecionados puderam ser analisados, pois não foi possível ter acesso às dissertações de Flávio Clementino da Silva e Jaqueline Dinora Paiva de Campos, ambos de 2014, as quais não estavam disponíveis no ambiente virtual. Dentre os estudos possíveis de ser analisados, observou-se que Lima (2015) pesquisou as percepções dos estudantes da EJA com relação ao currículo de Biologia. Para tanto, aplicou um questionário desenvolvido pelo projeto internacional chamado The Relevance of Science Education-ROSE. Segundo a autora, “Este projeto tem como principal objetivo detectar os interesses, posturas e atitudes de alunos frente à ciência e à tecnologia”. (p. 14). De acordo.

(33) 33. com Lima (2015), a ferramenta é utilizada para entender a relação dos estudantes com o currículo na disciplina de Biologia. No que se refere mais especificamente à EJA, a autora concentrou o referencial teórico de sua pesquisa em Haddad & Di Pierro (2000) para caracterizar o público e fazer o resgate histórico desta modalidade de ensino no Brasil. Apoiou-se também, nos marcos legais vigentes do Brasil e na legislação do Estado do Paraná acerca da Educação de Jovens e Adultos vigente no ano de 2006, reforçando a perspectiva formativa integral e emancipadora. No mesmo sentido, Avelar (2014) buscou compreender como acontece a aprendizagem do conteúdo de Química a partir da interação entre a professora e os estudantes da EJA. Nesse sentido fez uma abordagem do contexto em que a EJA estava inserida compreendendo a escola, a professora e os estudantes. A perspectiva da análise se deu entre os sonhos dos estudantes e a realidade, tomando o trabalho como princípio educativo. Para isso, a autora embasou teoricamente suas discussões em Moura (2007), para justificar a necessidade de a escola igualar os objetivos de ensino da EJA com o ensino em idade própria, considerando as particularidades daquele. Também lembrou que há uma certa “pressa” da sociedade na formação dos sujeitos da EJA e, nesse sentido, buscou em Vieira Pinto (1987) a concepção teórica de que o aluno adulto, antes de ser trabalhador, é um membro da sociedade. Ao tratar o trabalho como princípio educativo, resgatou a característica ontológico-histórica de Saviani (1989 e 2008) e Lukács (1978). Abordou a formação integral e politécnica apoiando-se teoricamente em Arroyo (2007), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). Percorrendo a mesma perspectiva de formação integral, está o estudo realizado por De Araújo (2014), o qual objetivou identificar o significado da escolarização para jovens e adultos que retornam à escola. Tomou como sujeitos da pesquisa estudantes de duas escolas públicas da rede municipal de Goiânia, Goiás, matriculados no PROEJA FIC. A pesquisa concentrou-se em analisar duas categorias trabalho e educação. A primeira, na perspectiva marxista como fonte de produtividade e expressão da humanidade. A segunda, como produção de saber e conhecimento para produzir a existência humana. Tomando o trabalho como princípio educativo, a autora apresenta os conceitos de formação integral com base em Ciavatta, Frigotto e Ramos (2005). Além disso, apoia-se em Saviani (2007), para evidenciar que, a partir de 2003, as políticas propostas para a Educação Profissional e Tecnológica tiveram como pauta principal, mudanças estruturais e aproximação da educação entre o social e o econômico. Ao abordar a categoria educação, De Araújo (2014) lembra a influência desta na empregabilidade alinhando-se, muitas vezes, com a “Teoria do mercado dual ou.