Desafios de ser professor na EJA EPT

As particularidades que envolvem a Educação de Jovens e Adultos desafiam os professores em seu ofício de mestre, principalmente na realidade estudada que se configura em uma instituição com diversos níveis e modalidades de ensino. Encontrar elementos que possam contribuir com os movimentos singulares do Trabalho Pedagógico dos professores nesta realidade foi o que motivou questionar: quais os desafios de ser professor na EJA EPT? As contribuições foram significativas e diversas e ajudam a compreender uma série de dificuldades, angústias e incertezas do ser professor na EJA. As respostas foram agrupadas em três tópicos, a saber: a) Indivíduos e Realidades; b) Pragmatismo/imediatismo; e c) Currículo, didática e prática pedagógica, os quais se passam a apresentar.

a) Indivíduos e Realidades:

Part. 1: Saber entender cada indivíduo e tentar buscar alternativas novas para que esse indivíduo continue frequentando o curso; Part. 2: O meu maior desafio é tentar me inserir na realidade deles eu como professor de Física é muito difícil até pelas dificuldades que eles já têm nas básicas: português, matemática, eu entrar ali no mundo deles assim até passa uma desconfiança, o que eu quero com física? Part. 5: Eu tentei ser a mais prática possível mesmo, porque eu comecei dar as aulas teóricas e aí meia hora de aula eu descobri que eu tinha que ser muito prática tentar trazer a vivência que eles tinham, pensei: vou ter que trazer para a realidade deles, e aí foi dando certo a partir do momento em que eu comecei trazer a realidade deles comecei tentar me inserir na realidade; Part. 6: Minha maior dificuldade é a mensuração mesmo, é até onde eles podem chegar? Eu trabalhei a disciplina de contabilidade, finanças, então eu vi que da forma como o ensino técnico diurno não estava funcionando e aí eu fui mais para educação financeira falar de dívida, juros, compra a prazo, controle de livro-caixa em casa e aí eu percebi que funcionou melhor, ou seja, eu tive que fazer isso né, tive que tentar me inserir mais na realidade deles (GFP, 12/12/2018, grifos nosso).

As respostas agrupadas neste tópico evidenciam que os professores têm dificuldade de aproximação com a realidade dos estudantes, de considerá-la e significá-la no seu TP. A

superação ou não dessas dificuldades influencia diretamente no TP destes professores. Entretanto, se torna importante ter presente o que assinala Vieira Pinto (2010, p. 86), “[...] o educando é antes de tudo um membro da sociedade. Não apenas por ser trabalhador, e sim pelo conjunto de ações que exerce sobre um currículo de existência”. Outro ponto de análise indica que as ementas não estão adequadas à modalidade, o que acaba causando dúvida e angústia nos professores quanto ao que será trabalhado na disciplina e de que forma. Estão presos às amarras de um currículo que responde às formalidades legais, tanto em nível nacional, quanto institucional, mas que desconsidera as especificidades da modalidade.

Durante o Grupo de Interlocução quando os dados foram apresentados e reanalisados, a atividade da práxis se efetivou, conforme se evidencia na manifestação do professor.

Essa foi uma das questões que me chamou atenção e corresponde com o que eu estou dando em aula, faz um mês eu acho, tem questões que eu percebi em sala de aula que me fizeram pensar, uma delas é que eles aprendem a partir das experiências deles, da experiência prática. Nas minhas aulas isso foi muito perceptível, trabalhando relações sociais, relação entre indivíduo e sociedade, coisas difíceis de pegar e eles trazem as experiências a partir do conteúdo, ou melhor, o conteúdo a partir das experiências, da relação dele principalmente entre empregador e empregado. O meu patrão faz tal coisa, o meu patrão pensa isso, dessa forma mesmo, então, eles aprendem a partir da experiência deles e não da relação do conteúdo, com eles é ao contrário. Entendeu? (GI, 13/06/2019, grifos nosso)

Diversas pesquisas no campo da EJA reafirmam as particularidades de se trabalhar com a modalidade e, uma delas está relacionada à necessidade de (re)adequação curricular a fim de considerar as experiências de trabalho dos estudantes da EJA como centralidades nos currículos e, nesse caso,

A pergunta não será em que série você parou de estudar, que ano cursou, mas onde você trabalha. As turmas não serão agrupadas pela série, pelo ano de conclusão, mas por proximidades de trabalho. Turmas de adolescentes, jovens e adultos com experiências sociais próximas de trabalhos. As proximidades de trabalho constituem as turmas, o que permite que os trabalhos vividos sejam o estruturante das indagações, saberes, valores, identidades, leituras de si e do mundo a serem trabalhados nos temas geradores, nas experiências formadoras, nos currículos e nas áreas do conhecimento: linguagens, ciências humanas, ciências da natureza, matemáticas. Conhecimentos centrais a que têm direito como trabalhadores/as (ARROYO, 2017, p. 46).

Talvez, em uma realidade em que essas questões sejam consideradas nos currículos, os índices de abandono sejam menores e os de permanência e êxito maiores e próximos dos esperados pela política.

Part. 3: Eu vejo uma resistência um pouco maior por parte deles diante de assuntos mais polêmicos, minha disciplina ela promove isso né são assuntos que estão diretamente ligados com política, com questões sociais, ambientais, então, geralmente, quando não é especificamente geografia-física que estão sendo trabalhadas, todas as outras questões vão ser sempre incomodativas de alguma forma. Vejo uma resistência um pouco maior neles em se abrir para entender que aquele mundo fechado em que eles vivem ou viviam até agora é maior e mais amplo, que não é 8 ou 80. Que entre o 8 e 80 tem muita coisa que precisa olhar; Part. 4: O que eu mais achei difícil de trabalhar com eles foi quebrar a questão da objetividade que eles trazem da praticidade da Língua Portuguesa. Como vou Inserir a literatura brasileira, por exemplo, para algumas pessoas que não gostam, não estudam ou não leem? Mais complexo ainda, como é que eu vou mostrar em uma das aulas que a poesia é importante também e que eles têm direito de saber? (GFP, 12/12/2018, grifos nosso).

Os professores agrupados neste tópico apontam como dificuldade ou desafio trabalhar na EJA EPT a questão do imediatismo, do pragmatismo. Segundo relataram, a objetividade tornou-se uma marca difícil de superar. Esse fenômeno pode derivar das marcas históricas da Educação Profissional no contexto brasileiro que excluem o público da EJA dos ambientes escolares e os culpabiliza pelo fracasso escolar (teoria do capital humano) e que, agora, causam esse sentimento de que precisam “correr atrás” do tempo perdido, importando apenas elevar a escolaridade no menor tempo possível.

c) Currículo, didática e prática pedagógica:

Part. 7: Eu acho que a maioria que teve aula com eles esse ano teve um baque no primeiro dia de aula, um choque de realidade. Chegou na hora foi dar uma aula e, epa! Não é bem assim que funciona. Eu tive dificuldade de metodologia no primeiro dia de aula; Part. 8: Além da metodológica tem uma questão curricular que tá lá nos currículos né, uma ementa que está fora da realidade desta modalidade; Part. 9: A primeira dificuldade que nós temos são essas ementas, elas são iguais às do ensino médio é um copia e cola. É uma quantidade de conteúdo muito grande não há possibilidade de trabalhar todo aquele conteúdo daquela ementa em um ano não dá! (GFP, 12/12/2018, grifos nosso).

A adequação didática e metodológica para as instituições que trabalham com a EJA em geral e, em específico, as que são integradas à EPT, como é o caso da realidade pesquisada, são orientadas pelos dispositivos legais como o Documento Base (2007), as DCNs (2000) e o próprio PPC (2014), conforme já mencionados anteriormente. A professora Jaqueline Moll (2010, p. 136), no estudo “PROEJA e democratização da educação básica”, assevera:

No vasto repertório de possíveis saberes para o currículo do Proeja, também deverão estar presentes os saberes da contemporaneidade, que atravessam o cotidiano e dão sentido às relações sociais e às trajetórias pessoais daqueles que buscarem as salas de aula do PROEJA como lócus de aprendizagens. [...] Impõem-se ainda como desafio, o reconhecimento das trajetórias e experiências dos estudantes do PROEJA:

precárias, e com poucas informações sobre possibilidades de inserção laboral (afinal, milhares de homens e mulheres entram no ‘mercado’ de trabalho pela necessidade e pela oferta mais próxima, sem preparo e sem possibilidade de escolha); b) estudantes com trajetórias escolares descontínuas, com histórias de fracasso escolar determinadas por contingências da história social ou pelas condições institucionais na própria passagem pela escola, mas compreendidas (pelo sujeito e, via de regra, pela própria escola) como fracasso pessoal, fruto da incapacidade para aprender os saberes escolares; c) estudantes que conhecem a experiência da fome e de outras privações; d) estudantes jovens que vivem ‘modos de vidas’ distintos daqueles que gerações mais velhas viveram e que transitam por universos de arte, de moda, de linguagens que os ‘adultos’ não reconhecem; e) estudantes com distintas orientações sexuais; f) estudantes inseridos em contextos de violência simbólica e real e também em contextos de privação da liberdade;g) estudantes que sonham, sonhos de família, sonhos de trabalho digno, sonhos de consumo e sonhos de ser.

Finaliza a autora dizendo que, na seara da prática pedagógica, as implicações transitam desde a “[...] produção de um novo paradigma epistemológico com desdobramentos pedagógicos e curriculares até a modificação do olhar em relação a essas populações, em geral, invisíveis, no cotidiano escolar” (idem, p. 137). Para tanto, considera-se que os desafios pedagógicos da realidade pesquisada estão em articular a integração curricular no mesmo sentido do desenvolvimento social, proporcionando aos estudantes a formação transformadora de realidades, emancipatória e progressista como previsto pela documentação oficial da política. Mas, de qualquer maneira “[...] é fundamental levar em conta a experiência (escolar e extraescolar) do aluno na construção do conhecimento, pois a implicação subjetiva desse sujeito de aprendizagem é condição para que o processo de ensino-aprendizagem se realize com sentido para ele” (MACHADO, 2010, p. 95).

Considerações Finais

No desfecho deste estudo, considera-se que a orientação teórico-metodológica escolhida, o Materialismo Histórico e Dialético, tornou-se fundamental para as análises e escrita dialéticas. As categorias centrais do MHD adotadas, historicidade, contradição, práxis e totalidade, permitiram compreender e analisar cada um dos fenômenos sem descontextualizá-los da realidade.

Pela historicidade das políticas públicas em Educação Profissional no Brasil compreenderam-se os movimentos do Trabalho Pedagógico desde o século XIX até os dias atuais. A partir do Colégio das Fábricas, Liceus de Artes e Ofícios e Asilo dos Meninos Desvalidos, acompanhou-se todo o processo de metamorfose da EP no Brasil, colocando em relevo as disputas de poder presentes na totalidade. Ao mesmo tempo, a contradição deu vida aos movimentos entre o coletivo e o individual, entre o geral e o particular colaborando para o entendimento dos interesses imbricados nas políticas educacionais. Pela práxis observaram-se e analisaram-se as transformações do real, materializadas nas diferentes formações dos trabalhadores-estudantes da EJA EPT. E, neste movimento de observações e análises dialéticas, passou-se do geral para o específico, ou seja, da Educação Profissional para a Educação Profissional e Tecnológica integrada à Educação de Jovens e Adultos.

Nesse sentido, identificaram-se diversas pesquisas sobre a EJA no Brasil, em especial aquelas integradas à Educação Profissional e Tecnológica. Os desafios de integrar a Educação Básica e a Profissional, perpassam os chamados “currículos integrados” e abrangem todo o pedagógico. Trabalhar com as especificidades de uma modalidade de ensino que carrega em sua trajetória lutas históricas de avanços e retrocessos, concepções e ideologias dos embates hegemônicos e contra-hegemônicos suscita reconhecer os estudantes da EJA como trabalhadores-estudantes, mas, sobretudo, considerar nos processos formativos os saberes produzidos por esses estudantes em seus espaços-tempos fora da escola.

Desenvolver a educação integral para os estudantes da EJA EPT faz com que sejam contínuos e intensos os movimentos do Trabalho Pedagógico nos currículos de formação. Além de tentar dar conta da formação omnilateral e politécnica, na concepção de educação da escola unitária gramsciana, buscam, também, não dissociar nem hierarquizar ou valorar conhecimentos, mas concebê-los dialeticamente em sua totalidade e especificidade. Neste contexto, é fundamental a compreensão de que o currículo deve ter como eixo estruturante a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Tal compreensão, por parte dos sujeitos envolvidos na EJA, baseada no trabalho como princípio educativo e, no seu sentido

ontológico, como constitutivo e constituinte do sujeito, possibilita pensar o trabalho para além da perspectiva reducionista de sua existência material, mas vê-lo, essencialmente, produção de cultura. Acredita-se que esse entendimento contribui, de forma substancial, o TP em classes de EJA.

Além das questões já apresentadas, revelaram-se outras relações que podem contribuir com desenvolvimento do curso Técnico em Agroindústria como, por exemplo, a identificação da necessidade de revisão e (re) adequação curricular às realidades da EJA EPT. A juvenilização da EJA é outra questão que se faz presente na realidade estudada e potencializa a complexidade exigida ao currículo na formação integral dos estudantes. Embora se saiba que está longe de recair somente sobre o currículo essa responsabilidade, parece ser urgente uma reestruturação curricular e dos componentes curriculares alinhados com as realidades e especificidades da modalidade, conforme orienta a política.

A partir das falas dos pesquisados pôs-se em relevo que a participação da classe trabalhadora na política e nas decisões da EJA EPT é incipiente e sem muita expressividade, fatores considerados essenciais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico crítico. Os espaços institucionais disponibilizados para essa participação, como os conselhos de campus e aqueles no momento de construção dos PDIs (a cada quatro anos), não garantem a representatividade e a efetiva participação dos estudantes da EJA EPT na política. E, esta configura-se como uma grande necessidade para propor um curso e um currículo coerente e que possibilite transformações aos sujeitos na e com a realidade/sociedade.

O Trabalho Pedagógico, cerne desta pesquisa, se configura multifacetado e se efetiva de diferentes maneiras, pelos diferentes sujeitos. Algumas vezes, é ingênuo, outras crítico, às vezes é ação, outras práxis. As múltiplas faces do trabalho pedagógico reveladas pela pesquisa apontam para a necessidade da instituição proporcionar espaços de formação continuada aos professores das EJA EPT, tratando as particularidades e desafios de ser professor nessa modalidade. Da mesma forma, identificou-se como importante a realização periódica de reuniões para o planejamento coletivo dos professores que atuam na EJA EPT, com o especial fim de alcançar a inter e a transdisciplinaridade, exigidas no processo de formação e emancipação humana dos estudantes.

Na análise documental, visualizaram-se as estruturas do trabalho pedagógico previsto no documento norteador do curso (PPC), que tem o eixo estruturante do trabalho como princípio educativo, de formação humana dos estudantes. O núcleo de formação politécnico, responsável pela integração curricular entre as disciplinas básicas e técnicas parece não estar

conseguindo cumprir integralmente, como estabelecido pelo documento de ser o espaço em que são garantidos conteúdos, formas e métodos responsáveis por promover, durante todo o itinerário formativo, a politecnia, a formação integral, omnilateral, a interdisciplinaridade. Igualmente, revelou-se que, em certa medida, o trabalho pedagógico desenvolvido foi práxico e permitiu a transformação dos estudantes. Este fenômeno foi reconhecido pelos próprios estudantes do terceiro ano durante a realização do grupo focal, bem como, pelos professores no grupo de interlocução.

A etapa da pesquisa que compreendeu o Grupo de Interlocução configurou-se em um importante momento de reanálise dos dados produzidos e de repensar o trabalho pedagógico desenvolvido. Ao pesquisador e, supõe-se, aos demais sujeitos da pesquisa, este instrumento qualitativo, revelou-se gratificante e fascinante. Gratificante porque consolida o estudo realizado com a chancela dos sujeitos da pesquisa sobre os dados produzidos. Fascinante porque é um dos momentos em que a práxis se realiza coletivamente, manifestando-se outras questões antes não visualizadas. Com relação à realização do Grupo de Interlocução, a coordenadora da EJA EPT disse:

Sobre pesquisa especificamente, eu já participei de várias sobre o PROEJA desde que eu estou na coordenação, mas nunca em grupo. A primeira que a gente fez o grupo de interlocução foi esta contigo, que eu me lembro. Mas acredito que sim, que foi a única, é, a única que nos trouxe esses resultados. Porque geralmente a gente responde pesquisas, os alunos já foram perguntados mais de uma vez, formulários online que a gente ajuda a responder, pede que eles respondam, nós respondemos ou entrevistas que eu já fiz para cursos de pós-graduação. Vêm mestrandos, mas ninguém nos traz um retorno. Acho que isso empobrece bastante e faz com que a gente se sinta meio que cobaia, os alunos como cobaia e nós professores como cobaia (GI, Coordenadora EJA EPT, 13/06/2019, grifos nosso).

Ressalta-se assim, a relevância em apresentar e reanalisar os dados construídos na pesquisa como forma de criar mais um espaço de participação e diálogo com os sujeitos, produzindo e ampliando os conhecimentos sobre a realidade, além de possibilitar que o próprio grupo olhe para os seus processos, seus movimentos, sua história coletiva e particular. Portanto, este estudo indica a importância das pesquisas se utilizarem de estratégias como o grupo de interlocução para dar retorno aos pesquisados e ressignificar a pesquisa para o pesquisador e pesquisados.

Antes de finalizar as reflexões, torna-se imprescindível fazer algumas considerações. A primeira consiste em afirmar que a dualidade histórica forjada na Educação Profissional entre formação geral e/ou propedêutica para as elites e a formação técnica ou profissional para a classe trabalhadora e seus filhos, ainda não foi superada. Os motivos utilizados por Gustavo Capanema ao instituir as Leis Orgânicas do Ensino Médio (1942), mantiveram a dualidade

nas legislações que seguiram, transcendendo até mesmo a segunda LDB (5.692/71), que tornou compulsória a EP em todo o segundo grau, perpetuando-se até a aprovação de última LDB (9.394/96), quando se conseguiu atribuir, ao menos em termos de legislação uma identidade ao EM, oportunizando formação geral comum a todos os estudantes.

Outra consideração a ser feita, a partir dos dados produzidos pela pesquisa, se refere às relações (in) existentes no processo de formação dos estudantes da EJA EPT. Afirma-se a importância em se desenvolver relações com o currículo, o trabalho pedagógico, os estudantes, os professores, a gestão, alinhadas às especificidades da modalidade de ensino, conforme orienta a política. Aspectos esses, que se refletem não somente na formação dos estudantes, mas, também, em suas permanências e êxitos.

Ainda, cumpre dizer que concordar com as reformas educacionais em curso, pautadas na mercantilização da educação e no desmonte da escola pública será o mesmo que abandonar o ideário de que através da educação se pode mudar e transformar uma sociedade. De que a emancipação humana não será capaz de produzir resultados, isto é, conforma-se com a situação de oprimido e não opor-se ao opressor. Compreende-se que a direção que se deve seguir é a oposta. Procurando fissuras na estrutura do capital para resistir e lutar por políticas públicas educacionais mais dignas e menos desiguais.

Concluindo, reforçamos o compromisso na defesa da educação pública, gratuita e de qualidade a todos os estudantes da Educação Básica em geral e, em específico, da Educação de Jovens e Adultos. Principalmente, que a etapa do Ensino Médio não se resuma como preparatória para o “mercado de trabalho” ou para o acesso ao ensino superior, apenas. Mas, que tenha uma identidade formativa própria. Dito de outra forma acredita-se que precisa lutar e disputar (MARASCHIN, 2015) uma concepção de educação que proporcione aos cidadãos o exercício de uma cidadania ampliada, projetada a discutir os rumos da sociedade e não, ao exercício de uma cidadania mínima em que importa apenas a formação do cidadão produtivo, pagador de impostos e consumista.

REFERÊNCIAS

ANDRIGHETTO, Marcos José; MARASCHIN, Mariglei Severo. Política do PROEJA: