A estrutura do questionário

O questionário é composto por 36 perguntas sendo 35 fechadas e a restante, uma pergunta aberta (comentário) 217. Divide- se em quatro partes:

I. Os Jovens, o Magrebe e a Europa II. Os Jovens, a Escola e a Sociedade III. Os Jovens, a Cultura e o Mundo

IV. Os Jovens, o Magrebe, a Europa e o Mediterrâneo

A cada pergunta ou a um conjunto de perguntas, associámos objetivos específicos para melhor circunscrever o seu contributo para este estudo do ponto de vista das suas

216 _{Cf. Pergunta 36 do inquérito por questionário na sua versão portuguesa – Modelo do}

Questionário em português - Questionário (PORTUGAL-EUROPA) – Anexo 2.

161 conclusões, recomendações ou pistas de investigação visto o seu caráter exploratório (Cf. Figura 3.3).

Quadro 3.3 - Áreas temáticas e objetivos específicos do questionário

Áreas temáticas Objetivos Perguntas

I - Os Jovens, o Magrebe e a Europa

Conhecimentos recíprocos e perceções mútuas

. Identificar e avaliar os conhecimentos mútuos sobre o

Magrebe e a Europa P.1., P.2. . Identificar a aquisição dos conhecimentos mútuos

sobre o Magrebe e a Europa (por país) P.3. . Identificar as áreas de conhecimentos mútuos sobre o

Magrebe e a Europa (por país) P.4. . Caracterizar os povos do Magrebe e da Europa P.5. . Identificar e avaliar a importância de um melhor

conhecimento mútuo dos países do Magrebe e da

Europa P.6., P.7., P.8. II – Os Jovens, a Escola e a Sociedade A escola como espaço social e cultural

. Identificar o papel da escola no conhecimento do outro através das preocupações, dos valores e interesses dos jovens do Magrebe e da Europa

P.9., P.10., P.11., P.12.,

P.13. . Avaliar a importância do conhecimento e do ensino

da língua árabe nas escolas europeias (a competência

plurilinguística) P.14.

III – Os Jovens, a Cultura e o Mundo

Os Jovens e a Interculturalidade

. Identificar e avaliar a importância de conhecer e aprender a cultura de um outro povo nomeadamente do

Magrebe e da Europa P.15., P.16., P.17. . Identificar e justificar a relevância e o significado da

interculturalidade na escola (a competência intercultural)

P.18., P.19., P.20., P.21. . Identificar e caracterizar as relações e perceções dos

jovens europeus sobre o Magrebe e o Islão e dos jovens magrebinos sobre a Europa/o Ocidente (a

estigmatização cultural) P.22., P.23. . Avaliar o papel da escola num melhor conhecimento

mútuo da vivência e da cultura dos jovens magrebinos

e dos jovens europeus P.24., P.25., P.26. IV – Os Jovens, o

Magrebe, a Europa e o Mediterrâneo

Os Jovens e o Mediterrâneo

. Identificar e caracterizar as representações sobre o Mediterrâneo e as relações entre os povos da margem

norte e sul do Mediterrâneo

P.27., P.28. . Identificar e avaliar o conhecimento da parceria euro-

mediterrânica como iniciativa de aproximação entre os países do norte e sul do Mediterrâneo

P.29., P.30., P.31., P.32.,

P.33. . Identificar e avaliar a importância de um melhor

conhecimento do Mediterrâneo (a identidade

mediterrânica) P.34., P.35. . Promover uma reflexão pessoal do jovem aluno sobre

a importância da interculturalidade (conhecimento e

compreensão interculturais) na escola P.36.

162 3.4.2.3. O processo de redação do questionário

Em virtude das diversas línguas dos países em estudo, o questionário foi redigido e apresentado em português, em francês218 e em espanhol219. Quanto à língua árabe, colocou-se, desde o início, a hipótese de redigir o questionário na respetiva língua para respeitar precisamente o que está por detrás da interculturalidade («pensar com o outro») e, consequentemente, agir em conformidade. Sondámos junto de responsáveis académicos de cada um dos países magrebinos: Marrocos, Argélia e Tunísia, no quadro da Escola de verão/Colóquio-Atelier de Tunes,220 a possibilidade de apresentarmos o questionário em língua árabe. Informados, por um lado, do facto de estarmos a aprender a língua árabe221 e, por outro lado, do facto de termos o questionário na versão francesa, recebemos orientações de que não seria necessária a tradução do questionário em árabe. Contudo, não apresentando por completo o inquérito por questionário, numa atitude intercultural de procurar «pensar com o outro», apresentamos, pelo menos, o seu texto introdutório em língua árabe222.

Tivemos, ainda, ocasião de dar espaço à língua árabe numa outra situação. Foi utilizada no próprio questionário em virtude da pergunta aberta P. 36 por alunos de uma das escolas secundárias de Rabat, o يرافغلا راد يبا ةيوناث – Lycée Abi Dar AlGhifari. A sua utilização surgiu depois de termos feito uma primeira saudação em língua árabe com a conhecida expressão: ك ي ع سلا (As-salaam-alaykum) complementada com uma apresentação pessoal em árabe223 e, no final, com um agradecimento e uma despedida

218 _{Cf. Modelo do Questionário em francês [Questionnaire (FRANCE-EUROPE)] – Anexo 2. A}

versão francesa foi feita pelo autor visto que a língua francesa constituiu-se como a primeira língua na escola (Cf. Nota 19). Pedimos, no entanto, a Frédéric Turiel, professor de francês no Lycée Louis le

Grand em Paris, uma revisão da versão do autor.

219 _{Cf. Modelo do Questionário em espanhol [Cuestionario (ESPAÑA-EUROPA)] – Anexo 2.}

Relativamente ao questionário na sua versão espanhola, também o autor o redigiu pessoalmente (pelo facto de ter estudado a língua espanhola e possuir consequentemente alguma facilidade na sua utilização quer escrita quer oral). Pedimos, contudo, a Valentín Cózar, professor de espanhol no Instituto Cervantes de Lisboa, uma respetiva revisão.

220 _{Cf. Nota 1.}

221 _{No momento, frequentávamos o nível mais elevado (nível 6 – três anos), no Instituto de}

Estudos Orientais da Universidade Católica Portuguesa, com a professora Margaret Werdian.

222 _{Cf. Modelo do Questionário em árabe - Questionnaire (MAROC-ALGÉRIE-TUNISIE-}

MAGHREB) – Anexo 2.

223_{«.لاغتربلا - ةنوبشليف ع اج لا ي ف ذات لاا انأ .ون ي ب لا يم ا انأ ؟كلاحفيك » - «Como estão? O}

163 em árabe224. Subsequentemente, elaborou-se uma conversa em francês sobre o facto de estarmos a aprender a língua árabe. Perante esta informação, sentiu-se, por parte dos alunos, uma manifesta satisfação e gratidão pelo nosso interesse em procurar expressar- nos em língua árabe. Esta situação acabou por provocar uma situação inesperada. Durante o processo de respostas ao questionário, alguns alunos de uma das turmas selecionadas (12º ano) da referida escola, questionaram-nos se podiam responder à respetiva pergunta P. 36 em língua árabe. A nossa resposta imediata foi afirmativa. Se apelámos para a sensibilização intercultural, esta passa por estimular «o outro» a expressar-se na língua que lhe permitisse melhor expor as suas ideias, em particular, quando se trata de uma pergunta onde se promove um processo de reflexão e de espírito crítico mais aprofundado em que a língua desempenha um papel de referência psicológica, identitária e cultural (Akkari, 2011; Moatassime, 2008).

Sendo o árabe a língua oficial do Magrebe, estes países vivem um bilinguismo árabe/francês que se traduz, na realidade, na necessidade de se conhecer as duas línguas embora sejam atribuídas a cada uma delas um estatuto particular em termos sociais, culturais e políticos (Akkari, 2011; Moatassime, 2008). A língua árabe é vista como a língua da identidade e da cultura enquanto a língua francesa é a língua da modernidade e do sucesso económico e social (Akkari, 2011; El Gherbi, 1993). E, de facto, é com a língua francesa que se converteu, durante o período da colonização do Magrebe (Argélia, 1830-1962; Tunísia, 1881-1956; Marrocos, 1912-1956), na única língua oficial, que se construíram todas as instituições públicas, e, em particular, a escola (Akkari, 2011). Naturalmente que não podemos esquecer, por um lado, uma outra importante componente linguística fundamentalmente oral que é o Berbere225 que, hoje em dia, volta a ganhar visibilidade. Há ainda que referenciar a crescente importância, por razões económicas e sociais, do inglês e do espanhol. Quanto ao português, não obstante o interesse dos jovens, que pudemos sentir pessoalmente, é uma língua que ainda não ganhou um estatuto de projeção económica, social ou cultural que pudesse motivar o seu estudo. Existe, aliás, um movimento de cooperação mútua entre Portugal

224 _{«! س لا ع ! ارك ش » – «Obrigado! Adeus!»}

225 _{Segundo estimativas da distribuição das línguas no Magrebe, temos em Marrocos, 66% de}

Arabófonos, 33% de Berberófonos e 12,5% de Francófonos; na Argélia, são 83% de Arabófonos, 17% de Berberófonos e 47% de Francófonos; na Tunísia, são 98% de Arabófonos, 2% de Berberófonos e 31,8% de Francófonos (Fonte: Akkari, 2010: 121).

164 e Espanha através do Institut des Etudes Hispano-Lusophones/IEHL (associada à

Université Mohammed V – Agdal) no sentido de se canalizar vontades no sentido de

promover as respetivas línguas226.