A identificação da população-alvo e da amostra

A seleção da amostra de países para representar as respetivas duas regiões, a Europa e o Magrebe, teve nas razões de vizinhança geográfica e nas de natureza, histórica, cultural, política e económica, a sua lógica de escolha. Uma lógica que é reforçada pelo facto deste trabalho de investigação se inserir na continuidade de um estudo realizado no quadro da apresentação de uma dissertação de mestrado em Relações Internacionais com o tema: «O Mediterrâneo: a Juventude, a Europa e o Magrebe»196 (Cunha, 2005).

Considerando um dos objetivos principais deste estudo, o de avaliar os níveis de conhecimento e as perceções mútuas entre jovens europeus e magrebinos, definimos, como população-alvo da nossa amostra, alunos do ensino secundário público, em meio urbano, estudando em escolas das cidades/capitais dos respetivos países selecionados.

serra da Arrábida ao sul da Península de Setúbal. Fonte: http://www.toutrabat.com/histoire-rabat-

historique.php – (Consultado: 15/07/2009).

195 _{Cf. Cunha, A. e Ferreira, M. M. (2011a). «Geographical Education and the Intercultural}

Perspective of Young People from Europe and the Maghreb» in Demirci, A., Chalmers, L., Arı, Y. e Lidstone, J. (Eds). (2011). Bridges between Cultures through Geographical Education, Building Proceedings of the IGU-CGE Istanbul Symposium: July 8-10, 2010, Turkey, Istanbul: IGU Commission on Geographical Education, Fatih University, pp. 1-12. Disponível em:

http://igucge2010.fatih.edu.tr/IGUCGE_istanbul_symposium.pdf

196 _{Este estudo teve como finalidade explorar e avaliar o impacto político, social e cultural do Islão}

dos jovens nas relações mediterrânicas, mais concretamente, nas relações euro-magrebinas, com um olhar particular sobre as relações entre Marrocos e Portugal.

141 Queremos, antes de analisarmos as circunstâncias específicas da identificação da amostra, apresentar duas notas prévias, que nos parecem, do ponto de vista metodológico e mesmo epistemológico, fundamentais para uma mais objetiva apreensão e compreensão do nosso objeto de estudo, sobretudo, quando o investigador se deve reger, sempre que lhe é possível, por uma equidistância em relação ao tratamento e análise que exerce sobre esse mesmo objeto de estudo (Althabe e Selim, 1998; Piron, 1996).

Uma primeira nota prévia serve para sublinhar que preferimos utilizar a terminologia respeitante aos nomes das cidades/capitais nas quais administrámos o questionário do que os nomes dos países. Entendemos estar a ser mais objetivo ao utilizar essa terminologia tendo em conta as características de dimensão do nosso universo e respetiva amostra.

Do mesmo modo, e esta é a segunda nota prévia, não obstante utilizarmos as expressões «jovens europeus» e «jovens magrebinos» para nos referir aos jovens inquiridos respetivamente dos três países da Europa Ocidental mediterrânica e dos dois países do Magrebe, são sobretudo dos jovens das respetivas cidades/capitais destes países de que falamos. São eles que, no quadro deste estudo, nos interessam particularmente. É também por causa da proximidade geográfica destas duas regiões que lhes confere uma memória comum e de um quadro geocultural fortemente marcado e influenciado pelo debate das relações entre o Ocidente cristão e o Oriente islâmico, o Ocidente e o Islão, a Europa e o Mundo Árabe, a Europa e o Magrebe, que nos propusemos considerar a abordagem comparativa e intercultural para nos auxiliar, com as devidas ferramentas, a pensar no «outro» e com «o outro» e, logo, a «pensar o diverso» (Abdallah-Pretceille, 2006; Morin, 2000).

É nosso propósito principal, promover a reflexão num processo de «confronto e encontro» e de comparação (Choueiri, 2008; Khôi, 1981) permitindo retirar algumas reflexões e orientações gerais sobre o tema. Um tema que acaba, pelas suas próprias características epistemológicas, por provocar esse «confronto e encontro» e essa comparação de pensamentos e conhecimentos necessários para, segundo Edgar Morin (Silva et al., 2002: 112), «tecer juntos» a compreensão.

142 A razão da escolha de alunos do ensino secundário público, em meio urbano, consubstancia-se fundamentalmente na convicção de que estes jovens deste ciclo educativo representariam a população-alvo adequada considerando a faixa etária pretendida para corresponder aos objetivos deste estudo: «(…) Conhecer e avaliar como os jovens de ambos os lados do Mediterrâneo aprendem a descobrir a sua cultura e a do “outro” e como aprendem a apreciar as suas diferenças e as suas semelhanças e de que forma estas são um trunfo para a compreensão intercultural (…)»197.

Quanto ao meio urbano, considerámos este, por excelência, um espaço de encontro, de dinamismo, de mobilidade e de diversidade198. Por outro lado, em face de uma sociedade transformada pela rápida urbanização e pela generalização da escolaridade no ensino básico e secundário, consideramos pertinente ir ao encontro dos jovens urbanos escolarizados, apostando, muito em particular, no ensino secundário público, que entendemos decisivo para a formação moral, intelectual, cultural e social aberta ao mundo, para definir a respetiva amostra (Eloy, 2004; Bureau International d’Education, 2004). Considerámos que as escolas públicas poderiam, mais facilmente do que as privadas, espelhar uma realidade mais próxima da objetividade. As escolas privadas são, em regra, frequentadas por crianças oriundas das classes mais altas, com mais posses económicas e, em regra, com acesso a um conjunto de outras possibilidades de incremento do conhecimento intercultural – por exemplo, por meio de viagens que podem mais facilmente realizar, acesso a equipamentos de informática que lhes permitem uma outra visão do mundo, etc. (Akkari, 2011).

197 _{Cf. O texto introdutório do questionário: Modelo do Questionário em português - Questionário}

(PORTUGAL-EUROPA) – Anexo 2.

198 _{Pela primeira vez na história, em 2007, a população urbana ultrapassou a população rural.}

Prevê-se que, daqui a uma geração, 60% da população mundial será urbana, na sua grande maioria nos chamados países em desenvolvimento. Cf. J.S. «L’urbanisation du monde» in Sciences Humaines, nº 182, Mai 2007, pp. 28-29. Queremos ainda partilhar, fruto da nossa pesquisa bibliográfica e como elemento complementar, um apontamento bibliográfico do filósofo francês Philippe Simay a propósito do contributo de um dos autores de referência para os estudos urbanos contemporâneos, o filósofo e sociólogo alemão Walter Benjamin (1892-1940). No seu livro: «Capitales de la modernité. Walter Benjamin et la ville» (Paris: L’Eclat, 2006), Philippe Simay evidencia as reflexões levantadas pela análise de Walter Benjamin sobre a cidade como espaço de inteligibilidade da modernidade e o que se viria a designar por “competência citadina”, isto é, a capacidade de se apropriar de diversos elementos do mundo urbano para transformá-los em instrumentos de conhecimento e em ferramentas de ação. Esta reflexão contribuiu para uma melhor apreensão dos aspetos comuns e diferenciados existentes na organização urbanística, e respetivas envolvências socioeconómicas e culturais, das cidades tidas em conta para este estudo: Lisboa, Madrid, Paris, Rabat, Tunes.

143 A construção da amostra considerou ainda um conjunto de critérios, alguns deles definidos, desde logo, no próprio projeto de tese e outros à medida que o trabalho de investigação ia sendo realizado (Carmo e Ferreira, 2008; Van Der Maren, 1996; Moreira, 1994). Apresentaremos os critérios orientadores para a construção da amostra fazendo, ao mesmo tempo, referência aos que não foram considerados procurando elencar as respetivas razões.

Para a construção da amostra, optámos por recensear as escolas secundárias públicas existentes na cidade/capital dos países selecionados. Na definição inicial do projeto, propusemo-nos recensear e escolher «por conveniência» as escolas secundárias públicas com maior número de alunos nas respetivas cidades/capitais. Pensava-se, com esta orientação metodológica, abranger um maior número de alunos na respetiva amostra para cada centro urbano do respetivo país selecionado.

Em virtude da questão dos recursos humanos, logísticos e financeiros disponibilizados, optámos por uma amostra intencional ou de conveniência199_{. Não}

obstante a possibilidade de «uma amostra (poder) envolver simultaneamente métodos probabilísticos e intencionais» (Moreira, 1994: 79), tornou-se difícil para o investigador poder apresentar uma amostra representativa. Cientes dos limites dos referidos recursos e considerando ainda os objetivos de investigação que visaram, sobretudo, a apresentação de tendências ou orientações mais significativas, entendemos ser mais prudente e realístico determo-nos numa «amostra focalizada» (Moreira, 1994: 78).

Ao considerarmos a amostra intencional ou de conveniência, procurámos, ao mesmo tempo, fundamentar um princípio que considerámos decisivo desde o processo de problematização do tema à elaboração da metodologia de investigação propriamente

199 _{Para Carlos Diogo Moreira, uma amostra intencional ou de conveniência define-se: «Quando o}

objetivo do investigador é o desenvolvimento de teoria e uma compreensão de processos ou ações sociais, (e em que) a representatividade da amostra assume menos importância e a melhor estratégia de amostragem consiste, então, na escolha de uma amostra focalizada ou de julgamento» (Moreira, 1994: 78). Uma amostra probabilística define-se: «Quando o investigador pretende descrever com precisão as características de uma amostra com vista a estimar padrões da população, por exemplo, um inquérito das necessidades das pessoas idosas ou as atitudes dos utentes de habitações sociais. As amostras probabilísticas mostram-se também mais apropriadas em estudos explicativos que envolvam o teste de hipóteses empíricas» (Moreira, 1994: 78).

144 dita, o princípio de que, parafraseando Van der Maren (1996: 13), «mais do que provar coisas, interessou-nos encontrar coisas»200.

Esta investigação procurou ter uma natureza mais compreensiva do que explicativa. Assumimos a perspetiva de uma investigação exploratória que nos pareceu mais adequada e útil quando tratamos de questões que relacionam a educação e a juventude. Procurámos evidenciar, fundamentalmente, elementos comuns considerando os respetivos contextos, resguardando-se o investigador em formular prescrições para, sobretudo, refletir com o intuito de fornecer observações, sugestões ou recomendações (Carmo e Ferreira, 2008; Albarello, 1997; Van der Maren, 1996).

Neste sentido, selecionámos duas escolas, em cada cidade, considerando dois critérios correlacionados: 1º – Um critério geográfico e 2º – Um critério socioeconómico. Pensámos que, por não nos cingirmos às maiores escolas públicas, ao diversificar geograficamente a escolha de duas escolas do ensino secundário público, tal facto nos permitiria encontrar uma maior e desejada heterogeneidade ao nível socioeconómico e cultural dos alunos daquele ciclo educativo 201.

De seguida, nestas escolas, foram escolhidas duas turmas, com base numa lista de turmas dos diferentes anos escolares do ensino secundário apresentada pelas respetivas direções de cada escola. A seleção das turmas obedeceu ainda a um critério de área científica. Para cada escola, selecionámos uma turma da área científica das Línguas/Humanidades/Ciências Sociais e Económicas e uma outra na área científica das Ciências/Tecnologias. Considerando as diferentes terminologias adotadas para definir as

200 _{Segundo Van der Maren (1996: 13): «(…) Une recherche inductive ou exploratoire (est) la}

recherche par laquelle on souhaite trouver des choses plutôt que de prouver des choses.»

201 _{As escolas, para cada país e respetiva cidade/capital, foram escolhidas de uma lista consultada}

nos correspondentes sítios Internet oficiais dos ministérios da Educação dos países em estudo e, dentro destas, as turmas foram escolhidas também de uma lista apresentada pelas direções das escolas selecionadas. A dimensão da nossa amostra não nos permite dizer que seja representativa considerando «a extensão da amostra com a extensão do universo e consequente nível de confiança estabelecido» (Gil, 1995: 98-99) embora estejamos «conscientes de que o número não é de facto o fator mais importante numa amostra, (…) que nem sempre uma amostra grande é possível nem tão pouco necessária, sendo muitos os autores que defendem ser mais importante o cuidado na seleção da amostra do que propriamente o tamanho da mesma (Best & Khan, 1993; Charles, 1998; Mertens, 1998)» (Coutinho, 2011: 93). Nesse sentido, o investigador, se utilizar, também: «um processo de amostragem não probabilística, deverá explicar pormenorizadamente como procedeu à seleção dos elementos da população em estudo, que deverão também ser descritos com o maior rigor possível» (Carmo e Ferreira, 2008: 219).

145 respetivas áreas científicas, humanística e científica (cursos Científico-Humanísticos) do ensino secundário geral nos respetivos sistemas educativos dos países em estudo, optámos por selecionar aquelas duas expressões para procurar traduzir da melhor forma os aspetos caracterizadores das referidas áreas científicas.

Tendo em conta estas duas áreas, relativamente aos anos escolares do ciclo educativo do ensino secundário, propusemo-nos, no início, aplicar a técnica aleatória na seleção das turmas. Definimos, contudo, uma orientação preferencial para o último ano escolar, precisamente o que antecede a entrada para a universidade (12º ano), tendo em conta a própria estrutura do ensino secundário que tem variações em termos de duração, segundo a respetiva organização do sistema educativo dos países em estudo.

Segundo a Classificação Internacional Tipo de Educação - CITE202, o ensino secundário é classificado em dois níveis. Um primeiro nível é o – CITE 2 (ensino secundário inferior) – que completa a educação de base iniciada no nível primário e que, depois de terminado, corresponde à parte final do ensino secundário obrigatório propriamente dito. Um segundo nível – CITE 3 (ensino secundário superior) – que corresponde ao nível que começa geralmente no final do ensino secundário obrigatório sendo a idade de admissão 15 ou 16 anos e a duração típica deste nível varia entre os dois e os cinco anos. É com este nível do ensino secundário que trabalhámos e construímos a nossa amostra de alunos. Um nível educativo que consideramos ter um papel relevante na formação das qualidades de caráter, de valores, de atitudes, de conhecimentos e de competências do aluno para se antecipar adequadamente às transformações sociais e culturais e se adaptar a estas (Bureau International d’Éducation, 2004; UNESCO, 1996).

Com base nesta classificação, encontrámos diferenças entre os sistemas educativos dos países considerados para este estudo. Por exemplo, encontrámos diferenças entre os dois anos de Bachillerato do ensino secundário superior do sistema

202 _{Consultar o sítio Internet oficial do Institut de Statistique de l’UNESCO, nomeadamente a sua}

secção: Classificação Internacional Tipo de Educação/CITE na sua versão francesa, Website:

http://www.uis.unesco.org/ev_fr.php?ID=7433_201&ID2=DO_TOPIC ou na sua versão inglês, International Standard Classification of Education – ISCED, Website: http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=7433_201&ID2=DO_TOPIC – Acesso em 23 de abril de

146 educativo espanhol e os três anos do ensino secundário superior do sistema educativo português (10º ano, 11º ano, 12º ano), ou ainda os quatro anos do ensino secundário superior do sistema educativo Tunisino (Troisième, Seconde, Première et Terminale)203. Considerando estas diferenças, o último ano escolar acabou por se constituir como um ano de referência preferencial para a elaboração da amostra. Como consequência, obtivemos mais turmas deste ano escolar comparando com os restantes anos: 56% para o (12º ano), 32% para o (11º ano), 12% para o (10º ano), (Cf. Gráfico 4.8 – Anexo 3).

Finalmente, para podermos trabalhar de forma mais próxima com os jovens das escolas selecionadas, procurámos identificar, em cada escola, aquilo que designámos de um “professor-parceiro”. O principal intuito era o de colaborar e supervisionar, em parceria com o investigador, no trabalho de aplicação do questionário esclarecendo as dúvidas que este pudesse suscitar nos alunos quer no seu conteúdo quer na sua forma.

Com o «professor-parceiro», procurámos ainda dois objetivos. Por um lado, quisemos obter informações sobre os alunos das respetivas turmas (interesse e aproveitamento na escola, condições socioeconómicas e socioculturais, expectativas para o futuro, etc.). Por outro lado, procurámos conhecer o trabalho do próprio professor com as suas dificuldades e expectativas no quadro das características do respetivo sistema educativo. Quisemos ainda ouvir os professores das diversas escolas sobre questões de interculturalidade na sala de aula. Aproveitámos este momento para obter algumas informações relacionadas com a situação do ensino e da escola no respetivo país tendo como pano de fundo as relações de cooperação entre os países da Europa e do Magrebe. Alguns dos professores fizeram referências objetivas aos conteúdos pedagógicos, aos manuais escolares ou ainda aos recursos pedagógicos audiovisuais e/ou multimédia que alguns utilizavam na sala de aula como forma de promover o conhecimento do «outro.» Todos eles se mostraram expectantes com os resultados da sua turma mas também das outras escolas.

203 _{Será oportuno consultar o sítio Internet oficial da rede Eurydice que fornece informações sobre}

os sistemas educativos europeus magrebinos e sobre as políticas de ensino na Europa:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php – Acesso em 23 de abril de 2010. Com base

nesta página eletrónica, consultámos as estruturas dos diferentes sistemas educativos de Portugal, Espanha, França, como ainda de Marrocos, da Argélia e da Tunísia dada a perspetiva comparativa que esta rede Eurydice promove com sistemas educativos de outras áreas geográficas.

147 Mais abaixo, na Figura 3.1, apresentamos um quadro detalhado da amostra das escolas secundárias públicas das respetivas cidades/capitais selecionadas para este estudo.

Figura 3.1 - Amostra das escolas selecionadas e respetivas turmas.

Fonte: (Base de dados QEM.2009/2010)

Nota: A divulgação dos nomes das escolas aqui referidas foi previamente autorizada pelos diretores das

mesmas. A sua identificação permite, consideramos, uma observação mais compreensível dos universos inquiridos.

Marrocos (ةيبرغملا ةكلمملا)

Escolas secundárias públicas de Rabat – طابرلا

- Lycée Moulay Youssef - سوي يلاوم ةيوناث - (duas turmas 12º ano: C/T), 14 de outubro de 2009.

- Lycée Abi Dar AlGhifari - (Nevada/ hay El Fat) - يرافغلا راد يبا ةيوناث (duas turmas - 10º ano e 12º ano: H/C.S.E.), 17 de outubro de 2009.

Para um total de 104 alunos inquiridos

França

Escolas secundárias públicas de Paris

- Lycée Galilée-Gennevilliers - (duas turmas – 12º ano: H/C.S.E. e C/T), 4 e 5 de fevereiro de 2010. - Lycée Louis le Grand - (duas turmas – 11º ano: H/C.S.E. e C/T), 16 de fevereiro de 2010.

Para um total de 92 alunos inquiridos

Espanha

Escolas secundárias públicas de Madrid

- Instituto de Educación Secundaria de Palomeras (duas turmas – 11º ano: H/C.S.E. e C/T), 15 de abril de 2010.

- Instituto de Educación Secundaria de San Juan Bautista (duas turmas – 12 º ano: H/C.S.E. e C/T), 16 de abril de 2010.

Para um total de 112 alunos inquiridos

Para um total de 92 alunos inquiridos Para um total de 112 alunos inquiridos

Tunísia ( سنوت - ةيسنوتلا ةيروهمجلا)

Escolas secundárias públicas de Tunes - س نو ت,

- Lycée El Menzah 6 - 6 هزنملا ةيوناث - (duas turmas: 11º ano e 12º ano H/C.S.E), 14 de janeiro e 26 de maio de 2010.

- Lycée pilote de l'Ariana - ةـناـــيرأب يــجذوـــمّنلا دهعملا - (duas turmas: 11º ano e 12º ano C/T), 14 de janeiro e 26 de maio de 2010.

Para um total de 76 alunos inquiridos

Para uma amostra de um total de 481 alunos inquiridos

Portugal

Escolas secundárias públicas de Lisboa

- Escola Secundária Rainha Dona Leonor: (duas turmas: 10º ano H/C.S.E. e 12º ano C/T), 28 de abril de 2009.

- Escola Secundária Prof. Herculano de Carvalho - (duas turmas - 12º ano: H/C.S.E. e C/T), 6 de janeiro de 2010.

148 Na caracterização das escolas selecionadas, procurámos que, para todas elas, ao critério geográfico, correspondesse um nível socioeconómico diversificado. Nem sempre linear, aliás. Colocava-se o risco de selecionarmos escolas que poderiam representar, considerando as próprias características da estrutura urbana de cada cidade204, situações “mais distanciadas” do ponto de vista da caracterização socioeconómica das escolas, isto é, com níveis socioeconómicos muito díspares (Pisco, 2005, 2006a; Pinto, 2000).

Apontemos os dois exemplos que nos suscitaram uma maior reflexão. O primeiro exemplo diz respeito às duas escolas secundárias públicas selecionadas em Paris : o

Lycée Louis le Grand e o Lycée Galilée-Gennevilliers. Sobre estes liceus, as

informações sugeriam-nos estarmos perante situações “mais distanciadas” do ponto de vista socioeconómico. Por um lado, estavam em causa as referências históricas do Lycée

Louis le Grand, fundado em 1563, e considerado como um Liceu de excelência. Por

outro lado, evidenciavam-se as referências “étnicas” do Lycée Galilée-Gennevilliers (situando-se nos arredores – banlieue – de Paris) dada uma população estudantil importante de jovens magrebinos mas, contudo, considerado site d’excellence, entre os 30 existentes em França, com umas excelentes instalações dada a predominância de cursos científicos e tecnológicos.

O segundo exemplo prende-se com as escolas de Tunes, mais concretamente, o

Lycée El Menzah 6 (6 هزنملا ةيوناث) e o Lycée Pilote de l'Ariana – يــجذوـــمّنلا دهعملا ) (

ةـناـــيرأب . Duas escolas, da mesma área regional educativa (aqui não tivemos direito a escolher outra escola; o – Lycée Pilote de l'Ariana – foi-nos indicado pelas respetivas entidades educativas), embora distantes uma da outra, sendo que uma delas, o Lycée

Pilote de l'Ariana se encontra mais perto do centro enquanto o Lycée El Menzah 6, já

204 _{Temos, aqui, de reforçar a amplitude da seleção de escolas quando falamos em cidades na}

medida em que nos deparamos com uma organização e planeamento urbanísticos próprios de cada cidade. Seja como for, cientes de que estávamos a investigar uma temática com muitos fatores envolvidos, continuámos a orientar-nos pelo critério geográfico procurando uma escola da área central e uma escola mais afastada dessa área (ou área periférica). Se, em todas as cidades/capitais dos países em estudo,