A experiência de redefinição da Educação Médica na UFMA

O Projeto Político-pedagógico do Curso de Medicina da UFMA, implementado a partir do 1º semestre de 2007, consubstancia uma proposta curricular inspirada no Paradigma das Competências, que pretendeu assumir como alternativa pedagógica básica as Metodologias Ativas de Aprendizagem, com redefinições da posição do professor e do papel do aluno no processo de ensino.

Em sua versão original, foi desenvolvido a partir do 1º semestre de 2007 até o 2º semestre de 2008, período em que sofreu redefinições qualitativas no encaminhamento político-pedagógico, restringindo a utilização da metodologia PBL, retornando à predominância de aulas expositivas. Assim, neste processo de quatro anos de redefinição curricular do curso de Medicina, pode-se bem delimitar dois momentos distintos: o primeiro que desenvolveu proposta designada como Projeto Pedagógico do Curso de Medicina 2007 ou Currículo 41 (UFMA, 2007); o segundo, em curso, a assumir proposta considerada como Projeto Pedagógico do Curso de Medicina 2009 ou Currículo 42 (UFMA, 2009).

Em uma apreciação crítica global do processo pode-se bem delinear que o PPP, hoje em desenvolvimento no curso de Medicina da UFMA, aproxima-se do que é denominado “Currículo Integrado Modular”, designando uma proposta curricular que trabalha a integração de conteúdos no sentido da aquisição de competências e habilidades, mas abdica da priorização da pedagogia centrada no aluno, nos termos do PBL. Adota-se uma forma de pedagogia mista com ensino prioritariamente através de aulas expositivas, complementadas com um número reduzido de tutorias/reuniões de pequenos grupos.

Submetendo o projeto de implantação do PPP da UFMA ao olhar da crítica, contata-se, ao longo desses quatro anos, uma ausência e/ou debilidade de entendimento acerca das mudanças propugnadas pelo novo currículo. Professores e alunos, como sujeitos do processo, não tiveram as necessárias oportunidades e condições para perceberem, debaterem e assumirem devidamente as redefinições de lógica educacional e de papéis encarnadas em um currículo centrado no aluno. Em verdade, faltaram discussão e debate sobre os fundamentos do novo currículo: bases teóricas, diretrizes, perspectivas, encaminhamentos pedagógicos, métodos de ensino. Com efeito, pouco ou quase nada foi discutido sobre construtivismo, pedagogia das competências e metodologias ativas de aprendizagem, temas que alicerçam teoricamente a nova proposta curricular.

Na avaliação desse cenário de desconhecimento, de silêncios e de incompreensões, é importante sublinhar a responsabilidade do Grupo Gestor, pois as novas definições curriculares exigem uma adesão completa de alunos e professores, adesão esta que deve se fundamentar na compreensão do processo, com o detalhamento dos objetivos e dos métodos a serem adotados e com a delimitação expressa e clara das tarefas e responsabilidades de cada um dos segmentos envolvidos. É impossível aderir-se ao que não se conhece, é impossível enfrentar novos desafios se não se está perfeitamente consciente dos objetivos e metas a atingir e dos caminhos a percorrer.

O fato é que em 2009 - dois anos após o inicio da implantação - efetivou-se uma mudança qualitativa, de caráter político-pedagógico, alterando configurações curriculares e, especificamente, relegando as metodologias ativas a uma condição complementar, sem o devido desenvolvimento do potencial pedagógico de tais metodologias.

É inconteste que essa segunda versão do PPP, que resgata a predominância das aulas expositivas e secundariza as metodologias ativas de aprendizagem, pela via da problematização, encarna um paradoxo considerando a própria definição assumida pela nova proposta curricular de um processo de ensino centrado no aluno.

Esse desconhecimento – docente e discente - do processo como um todo, das bases teóricas que o sustentam e das experiências anteriores que respaldam o novo PPP, é responsável por um clima de insegurança e incerteza, que parece instalar-se entre os estudantes, que passam a interpretar a liberdade para escolha dos seus caminhos de aprendizagem como auto-didatismo e a posição dos professores nas reuniões de pequenos

grupos do PBL, necessariamente pouco diretiva, como omissão e falta de conhecimentos específicos. Ademais, a falta de capacitação pedagógica dos professores para assumirem os novos papéis requeridos pelas metodologias adotadas, como o de tutor/facilitador, comprometeu inegavelmente o potencial pedagógico desta alternativa inovadora. Pois, como afirma Antonio Nóvoa (1992, p.09), “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”.

Um segmento de alunos consegue formular uma crítica global ao processo de implementação do PPP nesses quatro anos, identificando, inclusive, o mal-estar e a desorientação que se propagaram no Curso de Medicina da UFMA, ao mesmo tempo em que reconhecem os avanços consignados neste padrão de formação médica. Eles formulam, com clareza, a questão do desconhecimento da proposta curricular como um dos pontos de defasagem do processo, a comprometer o seu efetivo desenvolvimento. De forma recorrente, criticam o posicionamento do corpo docente, enfatizando a falta de compromisso com a proposta e a ausência de capacitação para o devido encaminhamento desse novo currículo. E, nessa visão reflexiva, estudantes identificam as redefinições do PPP, consubstanciadas na segunda versão, em vigor, como momento de ruptura e de retrocesso. Nesta perspectiva de crítica ao processo, são deveras expressivos os seguintes depoimentos:

Considero o PPP como uma excelente idéia neste momento em que a medicina e a sociedade atravessam, pela ênfase nos aspectos fundamentais da medicina, algo negligenciado pelos projetos anteriores, e por uma maior autonomia ao acadêmico, que, apresentado aos princípios da ciência, tem a liberdade para desenvolver melhor o estudo do que mais lhe interessa. Apesar disso, o projeto ainda esbarra na carência quantitativa e qualitativa de professores, falta de cenários ideais para a maioria das atividades e principalmente, falta de compromisso de alguns docentes, que usam o método e a ultrapassada estrutura departamental vigentes para tentar justificar sua falta de profissionalismo. (q.71)

Entrei no curso de medicina em 2006, tendo vivenciado o antigo PPP. O que posso afirmar é que acredito que o novo PPP é um avanço em vários aspectos. Há vários problemas a serem superados. Ao entrar no curso, os alunos sentem um grande choque adaptativo. A articulação de conteúdos aumenta enormemente o contato com o desconhecido, diante da impossibilidade de assimilar tudo e da sensação de estar aprendendo pouco ou mesmo nada, e forma-se um mal estar generalizado. As constantes reclamações dos alunos criam confusão nos professores. Como forma de amenizar isso, estes passam a evitar situações que envolvam interdisciplinaridade e problematização. Lentamente retrocedem às práticas consagradas e seguras como as aulas expositivas. Os primeiros passos para a solução desses problemas são a informação e educação de alunos e professores, o diálogo e o comprometimento. Antes de tudo, é essencial ter a convicção de que este PPP é a melhor escolha para formação de

profissionais competentes, diante dos complexos problemas que este novo século nos apresenta. (q.18)