Capítulo 4 A Educação Médica na UFMA em meio à disputa
4.4 Experiência de implantação do PPP na UFMA
Em sua avaliação da implantação do PPP, os estudantes tendem a considerá-la insatisfatória, conforme demonstra a figura 13:
Figura 13 – Avaliação da implantação do PPP
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador
De fato, ao apreciar os resultados aqui sistematizados, vê-se que 46% avaliam a implantação como insatisfatória e 47% como regular, perfazendo um total de 93% dos estudantes que tendem para uma avaliação negativa deste processo. Apenas 7% classificam a implantação do PPP como excelente ou boa, indicando, desse modo, um baixo nível de avaliação positiva da experiência. Nesse sentido, determinadas falas de estudantes são reveladoras:
Há uma grande distância entre a teoria e a prática. Não sou contra o novo projeto, mas sou contra a maneira como ele foi implantado. Parece haver má vontade de muitos professores, que se recusam a participar do processo e, quando participam, ainda fazem questão de dizer que isso não dá certo e que seremos péssimos médicos. Eu não acredito nisso. Acho que o projeto é muito bom, bem melhor que o antigo currículo, e só precisa ser posto em prática, pois nós estudantes estamos correndo atrás para cumprir as deficiências deixadas pelo currículo. (q.24)
O novo currículo, que na teoria é perfeito, funciona muito pouco em nossa universidade: as estruturas física, administrativa e, principalmente, pedagógica deveriam ser completamente modificadas na UFMA. (q.45)
No tocante à sua participação na implantação do PPP, os dados são reveladores do baixo nível e/ou inexistência dessa participação, conforme a figura 14:
2% 5%
47% 46%
Figura 14 – Participação estudantil na implantação do PPP
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador
Com efeito, 86% dos estudantes contatados declaram não ter participado e os 14% que afirmam a sua participação, obtiveram-na por iniciativa própria, apresentando reivindicações ou encaminhando sugestões ou, ainda, envidando esforços para organizar as atividades docentes durante o período letivo. Especificamente, as formas de participação configuradas por este pequeno contingente de alunos participantes foram:
- confecção de escalas, definição de horários, marcação de aulas e reposições de conteúdos, apontada por 7,5%;
- reuniões com a coordenação para reivindicações, também indicada por 7,5%; - reuniões para avaliação do período e encaminhamento de sugestões para a coordenação, destacada por apenas 3%;
- planejamento dos módulos e atuação como representante estudantil, indicada por somente 2%.
Tal participação restrita e limitada dos estudantes na implantação do PPP contraria os princípios fundamentais desta construção curricular.
Ao estudarem os currículos centrados no aluno na educação médica, McLean e Gibbs (2010) enfatizam a absoluta necessidade de incluir os estudantes em todos de níveis de construção, implantação e avaliação destes currículos, capacitando-os a compreenderem os projetos pedagógicos e os novos e variados processos educacionais a que estão sujeitos e que
14%
86%
os envolvem, pois esta postura reforça nos alunos visão de estudantes adultos auto-motivados, que aceitam responsabilidades pela sua aprendizagem e desenvolvimento pessoal.
Em suas apreciações, ao longo das respostas às questões de avaliação, os estudantes, em sua grande maioria, declaram não serem, em princípio, contrários ao novo paradigma e às novas metodologias de aprendizagem consubstanciadas no PPP, centrando sua avaliação negativa no processo de implantação. Em verdade, dirigem o foco das críticas ao próprio ritmo imprimido à experiência e à precariedade das condições, que remetem para questões estruturais da própria UFMA, na condição de instituição pública, e/ou do Curso de Medicina. São emblemáticos os seguintes depoimentos dos estudantes:
O curso de medicina da UFMA precipitou-se em implantar o novo currículo. Não houve espaço físico e nem disposição de professores para essa implantação. Os períodos não foram organizados com antecedência e nem os conteúdos nos períodos. Até hoje, nossos períodos foram organizados ‘em cima da hora’. Muitos conteúdos foram desprezados pelos organizadores, como patologia, neuroanatomia e neurofisiologia. Era necessário um tempo de conversação maior, como também de treinamento, capacitação. Assim, quando tudo já estivesse pronto, com todos os períodos organizados, o laboratório morfofuncional e o de habilidades médicas prontos e os postos de saúde cientes da futura presença estudantil, finalmente, se implantaria o novo currículo, que seria realmente o novo e não esse que estamos, que não é o velho e nem o novo. (q.05)
A mudança se deu de maneira abrupta e não como um processo. [...] Não discordo do método. Acho ele ótimo. O problema foi a implantação. (q.10)
A rigor, apenas uma minoria de alunos declara sua rejeição ao próprio PPP, o que fica patente na seguinte afirmativa:
Não concordo com o sistema; não há, portanto, dificuldades a serem superadas, pois os problemas são inerentes a estrutura desse sistema. (q.55)
Nesta avaliação da inexistência ou da precariedade de condições que, na ótica estudantil, circunscreve a implantação do PPP, os estudantes enfatizam o não-assumir desta proposta por um significativo segmento de professores. Assim, afirmam:
A principal dificuldade de implantação é a falta de compromisso dos professores; eles acreditam que simplesmente boicotando a integração, o currículo vai voltar a ser como era antes - eu acho isso uma imensa falta de responsabilidade... (q.73)
Antes de qualquer coisa, é imprescindível que os professores saibam como funciona o PPP; muitos não sabem e não fazem questão de saber. (q.07)
A colaboração, disponibilidade e boa vontade dos professores são fundamentais para o êxito desta modalidade. (q 60)
Os professores não aceitaram - e não aceitam - a mudança, o que compromete a formação dos alunos. (q.69)
Ao longo de suas respostas, de fato, o alunado é enfático em sua avaliação negativa da postura deste contingente de professores, sublinhando como pontos críticos: rejeição e resistência ao próprio PPP, ausência de compromisso, empenho e interesse, despreparo e falta de capacitação para assumir os novos direcionamentos curriculares. É muito significativo o depoimento de um estudante da primeira turma onde o novo currículo foi implantado:
O novo PPP da Medicina/UFMA é excelente na teoria. Mas nunca foi posto realmente em prática, causando muitos transtornos e insegurança para os calouros, sobretudo da turma 85, logo no primeiro período. A causa disso, em parte, se deve à não aceitação do método por muito dos responsáveis em aplicá-lo: os professores. Declarações como: ‘vocês não vão aprender coisa alguma, eu não posso (não sou autorizado para) dar mais aulas neste novo método; antes este assunto era dado em um ano, mas para vocês tem que ser dado em um mês’ ou ainda ‘esqueçam residência, vocês vão ser médicos do interior’, nos acompanharam durante todo o primeiro período. Muitos colegas criticaram negativamente o método, mas como se pode criticar o que não está sendo aplicado? O alvo dessas críticas é na verdade o limbo, algo entre o que está na teoria e aquilo que se tem feito. Não o método em si. (q.01)
De fato, professores do segmento que rejeitava o PPP inculcavam nos acadêmicos recém-ingressos representações eminentemente negativas e, mesmo, desqualificadoras da formação médica no chamado novo currículo, podendo-se imaginar os sentimentos de insegurança e medo que tais representações deixavam nos estudantes.
Na avaliação do processo de implantação cabe considerar, de modo especial, a experiência da primeira turma que vivenciou a versão original do novo PPP em seu primeiro momento. Estes estudantes revelaram uma grande insatisfação com o PPP centrado nas metodologias ativas, iniciando um movimento que levou a redefinições qualitativas, no sentido do retorno da predominância das aulas expositivas. Os depoimentos de estudantes desta primeira turma são enfáticos em demarcar os prejuízos em sua formação médica:
Como nossa turma é a primeira do novo currículo, está deixando muito a desejar; os conteúdos não foram abordados por completo, falta infra- estrutura adequada para desenvolver algumas atividades (laboratório morfofuncional, por exemplo), falta engajamento de professores - alguns até se recusaram a dar aula -, falta maior interação entre os Postos de Saúde e a Universidade. (q.03)
Como aluno da primeira turma de novo PPP, acredito que ocorreram muitas falhas no processo de implantação, muitos erros de comunicação, de logística e de planejamento. Falhas estas que vem sendo corrigidas para os períodos posteriores, mas que ainda assombram e muito a minha turma e a mim. (q.04)
O PPP do curso de Medicina da UFMA é perfeito no papel, mas quando vai para a prática é um "desastre". Primeiro, esse novo currículo foi "jogado"; ao contrário do que alguns professores dizem, o curso de medicina (docentes e estrutura física) não estava preparado para tal. Com isso, poucos professores levantaram essa bandeira, ficando sobrecarregados, já que são muitos períodos. Concluindo, a turma que mais se prejudica com esse PPP é a turma 85, que até o final do curso vai estrear os problemas do novo currículo, para eles poderem tentar consertar esses problemas nas próximas turmas. Dessa forma, quem sabe, se tiver um maior compromisso por parte do corpo docente e da coordenação do curso, daqui há uns 10 anos, esse novo currículo dê certo. (q.64)
Por sua vez, alunos de turmas posteriores comparam-se com esta primeira e registram avanços, como no seguinte depoimento:
Acredito que na primeira turma que pegou o novo método tenha sido um verdadeiro desastre, como os próprios alunos relatam. Então, em comparação com eles, a nossa turma já apresenta avanços significativos de melhora desse novo Projeto, como por exemplo, maior compromisso dos professores com as aulas (pois muitos achavam que não era mais para dar aula) e, assim, os alunos se prejudicaram muito sem aulas. Mas ainda há muitas falhas, lacunas e erros que devem ser corrigidos e melhorados, para que o novo ‘método’ seja executado em sua essência e modificado sempre para melhor. (q.20)
Tal crítica do alunado à inexistência ou precariedade de condições na implantação do PPP está em concordância com a visão de analistas acerca da viabilidade do paradigma curricular fundado na teoria das competências, como bem pontua Burnier (2001, p.10):
Qualquer implantação de uma nova proposta pedagógica como a Pedagogia das Competências exige uma reorganização das instituições de ensino que se comprometa com a formação em serviço de seus educadores, ampliando seu campo de experiências culturais, propiciando tempos e espaços para o planejamento e a avaliação coletivos, para o desenvolvimento de atividades integradas, para o compartilhamento de experiências e para a pesquisa acadêmica e de campo. O estímulo à educação continuada dos professores deve ser total e incluir obviamente seu reconhecimento em termos de remuneração.
4.4.2 Avaliação do conteúdo curricular
Uma das críticas mais contundentes dos alunos ao PPP, em curso, incide na questão do conteúdo curricular que, no olhar discente, apresenta-se como um dos “nós” da
nova construção curricular - quiçá, o “nó górdio”. Percebe-se, no discurso dos alunos, uma permanente comparação com o currículo tradicional, fundado na concepção cientificista de privilegio do acúmulo de conhecimentos especializados. De fato, a maioria dos estudantes pesquisados, mais especificamente 58%, avalia que a integração curricular nos moldes adotados no PPP não engloba os conteúdos necessários à sua formação médica, conforme evidencia a figura 15:
Figura 15 – Conteúdo curricular no novo PPP
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador
Os argumentos apresentados pelos estudantes, no curso das respostas ao questionário qualificam a sua insatisfação, enfatizando que conteúdos necessários à sua formação profissional, considerados, portanto, temas e assuntos importantes, não são vistos ou são tratados de forma rápida e superficial. Declaram os alunos:
Na teoria, sim; mas, na prática do curso de medicina da UFMA, os conteúdos não englobam nossa formação médica. (q.81)
São necessárias ainda muitas mudanças no currículo do projeto implantado, pois a redução de carga horária e de conteúdos, a meu ver, deixa várias lacunas na formação do aluno, que terá de preenchê-las sozinho mais tarde. (q.20)
O currículo foi implantado sem uma estrutura adequada da universidade, deixando a desejar em vários aspectos, sendo vários conteúdos importantes abordados de forma superficial ou, simplesmente, não abordados. (q.09) Muitos assuntos importantes estão sendo abordados em um tempo menor que o necessário para que os alunos assimilem o conteúdo e tirem suas dúvidas. (q.49)
42%
58% Sim
Em alguns depoimentos são especificadas ausências de determinados conteúdos:
Muitos conteúdos foram subtraídos, dentre eles genética, farmacologia, toxicologia. Boa parte do curso está lutando para obter disciplinas, como farmacologia, porém outras, consideradas ‘sem importância’, são jogadas fora. (q.63)
Muitos conteúdos necessários à formação médica foram negligenciados; a própria farmacologia, essencial a formação médica, foi reivindicada pelos alunos para ser ministrada no período de férias. (q.53)
Dependendo desse PPP, ficaremos sem ver alguns conteúdos importantes, como toxicologia, ginecologia, endocrinologia. (q.07)
A rigor, os depoimentos dos alunos, insatisfeitos com o conteúdo curricular trabalhado no PPP, são recorrentes em sublinhar dois aspectos: a redução do conteúdo e de determinadas áreas disciplinares e a restrição do tempo de abordagem dos temas curriculares. Essa é uma questão que se observa em inúmeras avaliações das experiências PBL, como a realizada por Moust, Van Berkel e Schmidt (2005), que, analisando a experiência de três décadas da Universidade de Maastricht com este método, acreditam que essa preocupação com a redução do conteúdo curricular é responsável por um dos três grandes grupos de problemas observados no estudo, pois, segundo estes analistas, uma parte dos professores envolvidos com o processo das metodologias ativas não acredita que os estudantes tenham a capacidade de cobrir suficientemente os temas de suas matérias através do estudo autodirigido e independente e alteram o formato do PBL, através de várias formas de indução das atividades de aprendizagem dos estudantes.
Na verdade, é necessário que se discuta com os estudantes sobre uma das características dos novos currículos médicos adotados por escolas brasileiras e em todo mundo, que é a redução da quantidade de informação no currículo, com a seleção dos conteúdos relevantes e integração das ciências básicas entre si e com a clínica (AMMC, 2004; GMC, 2009; HARDEN, DAVIS e CROSBY, 1997), o que se deve, em parte, ao desenvolvimento exponencial dos conhecimentos no campo da medicina, tornando necessária esta seleção dos conteúdos curriculares, e, também, aos princípios construtivistas que fundamentam os novos projetos pedagógicos. Pois, como afirma Carretero (2003, p.22), “o currículo deve ter menos conteúdos, vistos com maior profundidade; acho contraditório falar em construtivismo sem pensar em diminuir o volume de informações”.
Evidentemente, isso deve ser acompanhado da orientação da educação médica para a formação de um profissional integral com capacidade e motivação para continuar sua
formação nas etapas de especialização e pós-graduação, de um médico que esteja preparado para prosseguir aprendendo de forma autônoma durante toda a vida. Deve-se discutir que o objetivo da formação médica não deve se limitar a transmitir informações, mas tentar que os estudantes aprendam a selecioná-las, avaliá-las, interpretá-las e utilizá-las.
E que este é um papel fundamental do curso e de seus professores, pois como afirma Roldão (1999, p.36):
não se espera mais da escola que, como em épocas passadas, passe o essencial do saber disponível – hoje vastíssimo e acessível por muitos outros meios: mas continua a ser da escola que se espera que proporcione os
referenciais de conhecimento e de competências funcionais que habilitem os
indivíduos a inserir-se noutros níveis e áreas de aprofundamento e aplicação de conhecimentos e a gerirem os seus processos de formação e inserção na vida social e profissional. (grifos da autora)
4.5 Questões emergentes na experiência de implantação do PPP
Ao longo da sistematização do olhar estudantil, configurado nas quantificações numéricas apresentadas e nas expressões qualitativas consubstanciadas nas justificativas e comentários do alunado no interior das diferentes questões, impõe-se demarcar questões emergentes na experiência de implementação do PPP na UFMA. Tais questões tratam de duas dimensões-chave: condições estruturais referentes à Universidade Federal do Maranhão e ao próprio Curso de Medicina; e posicionamentos dos dois sujeitos centrais na viabilização da experiência de mudança curricular: professores e alunos.
4.5.1 Questões relacionadas com a estrutura da UFMA
Um dos aspectos de maior debilidade na implantação do novo PPP do Curso de Medicina diz respeito à precariedade de condições de infra-estrutura e de recursos financeiros da Universidade Federal do Maranhão, como universidade pública. Tal precarização da instituição universitária fica bem demarcada nos depoimentos dos alunos, aliados a um olhar crítico sobre instalações físicas, biblioteca, disponibilidade de computadores com acesso à Internet, salas de aula, laboratórios, materiais didáticos e possibilidade de utilização de tecnologias educacionais. Falas estudantis são explícitas na avaliação da falta de suporte institucional para implantação do novo currículo:
A universidade não estava preparada, o curso não estava preparado, não existia estrutura física adequada, não existia sala de RPG, não existe laboratório morfofuncional, os postos de saúde não estavam preparados/orientados e equipados para nos receber, não havia grade curricular. (q.10)
A ideia do novo PPP é muito boa, mas ainda não pode ser completamente aplicada na UFMA, pois a universidade não oferece suporte para esse novo Projeto. (q.43)
O novo PPP do curso de medicina da UFMA foi instalado sem que a instituição estivesse preparada em sua infra-estrutura e logística. Logo, tornou-se um problema ao invés de solução e tem afetado o desempenho dos estudantes, que desacreditam em tal metodologia. (q.23)
A UFMA parece ter simplesmente anunciado a implantação do novo projeto. Na prática, a implantação acontece hoje, paralelamente à progressão das turmas desde a primeira delas, a 85, a mais prejudicada pelo amadorismo da principal instituição de ensino superior do estado do Maranhão. (q.54) Até hoje nunca entendi como um currículo, como este, é implantado sem haver uma estrutura de aprendizagem previamente construída para atender o que realmente o novo currículo propõe, que é a interdisciplinaridade. (q.70)
Fica patente nestas críticas dos estudantes a falta de planejamento no interior da UFMA para o desenvolvimento da experiência de redefinição da educação médica. É neste sentido que os alunos sublinham amadorismo e improvisação, comprometendo a perspectiva inovadora e o potencial pedagógico da experiência em curso. No esforço de adentrar no âmago desta questão, cabe resgatar avaliações acerca de espaços e equipamentos fundamentais para a viabilização do novo currículo dentro das bases que o alicerçam: laboratórios morfofuncionais, biblioteca e cenários de prática.
4.5.1.1 Laboratórios Morfofuncionais:
Em conformidade com as metodologias ativas de aprendizagem que alicerçam a proposta de educação médica vigente no Brasil, os Laboratórios Morfofuncionais são espaços físicos destinados ao estudo teórico-prático dos objetivos necessários ao desenvolvimento de capacidades, competências e habilidades e à incorporação de novos conhecimentos durante a formação médica. Constituem, pois, elementos indispensáveis para materializar os estudos desenvolvidos nos grupos tutoriais. A rigor, são estruturas inovadoras que atendem às novas tendências de educação nos cursos da área de Saúde, dedicadas ao estudo, debate e interação entre os alunos.
A estrutura de tais laboratórios precisa estar direcionada para permitir a integração das disciplinas morfofuncionais – anatomia, fisiologia, histologia, patologia, parasitologia, farmacologia e imagenologia – entre si e com a prática profissional. Para alcançar seus objetivos, esta experiência inovadora precisa contar com o necessário aporte físico, que disponibilize ferramentas a subsidiar a aprendizagem em um ritmo dinâmico, quais sejam: bancadas que assumam a posição de estações de estudo37, mesas redondas com cadeiras bem espaçadas, peças e modelos anatômicos, cartazes ilustrativos, computadores com acesso à internet “wireless”, sala de vídeo com DVDs, microscópios ópticos, coleções de lâminas de histologia, patologia e parasitologia, negatoscópios, radiografias, lâminas de imagem e aparelhos de ultrassonografia.
É fato inconteste que a educação médica na UFMA, ao longo desses quatro anos de implantação do novo currículo, não contou com estes espaços fundamentais no ensino teórico-prático da medicina, conforme propugna o novo PPP. Em coerência com a experiência vivenciada na sua formação, os estudantes foram enfáticos na sua avaliação negativa a respeito destes laboratórios. Dos 72% do alunado que respondeu à questão específica acerca destes espaços de experiência de aprendizagem, 63% sustentam que tais laboratórios são insatisfatórios e 26% os classificam de regulares, perfazendo um total de 89% que indicam uma avaliação negativa; apenas 11% avaliam como bons e nenhum dos alunos os vê como excelentes, conforme a figura 16:
37 Estações de estudo ou estações práticas: cenários reproduzindo situações clínicas e envolvendo pacientes,