A formação continuada e o desafio de superar o trabalho individualizado

Ainda buscando compreender as estratégias de formação continuada empreendidas pelas coordenadoras pedagógicas e a importância da práxis para o trabalho docente, questionei a CP 01 a respeito de pautas, portfólio, atas ou outros tipos de registros dos momentos formativos. Ela me mostrou um caderno que é preenchido quando ocorrem as coordenações coletivas no qual são registradas as pautas, as sugestões e as deliberações, com assinatura dos professores regentes presentes, da coordenadora e da direção (Anexo F).

Segundo a CP 01, a formação continuada docente na UE 01 é organizada através de uma pauta na qual são preenchidos os assuntos a serem discutidos, são levantadas sugestões e são registradas as deliberações do grupo (Questão 01 do 1° Questionário Aberto).

Pela expressão das interlocutoras, ou seja, a CP 01 e a PR 10, é possível identificar a confirmação do que eu já havia observado, isto é, que as reuniões acontecem no sentido de buscar alternativas para atender demandas emergenciais. As ações e proposições de formação continuada da UE 01, aparentemente, já revelam as suas características.

Percebi a desarticulação no sentido de que os momentos coletivos não são articulados com estudo: currículo, letramento, projeto interventivo, avaliação formativa etc, ou seja, não tive evidências de que essa formação continuada seja um contributo real para que o fazer docente tenha impacto nos problemas de aprendizagem dos alunos e nem tão pouco que tenham repercussão nas questões educacionais e sociais mais amplas.

O espaço escolar é um lugar privilegiado para refletir a problemática educacional e a formação continuada docente deve considerar essa dinâmica para efetivar mudanças tendo

as próprias demandas como material a ser discutido e trabalhado, tendo os professores como protagonistas dessas transformações (GOUVEIA; PLACCO, 2013).

Os problemas devem motivar não apenas reações a eles, mas principalmente iniciar um processo de organização do trabalho pedagógico que venha minimizá-los por meio de projetos preventivos, levando a ação do coletivo para além do projeto interventivo, colocando a escola na perspectiva de pensar uma teoria que seja guiada pela ação projetada pela equipe gestora, pelos coordenadores pedagógicos e docentes objetivando a transformação da sua realidade.

Analisando a perspectiva dos professores regentes da UE 01, mesmo com respostas positivas aos questionamentos sobre a importância da coordenação pedagógica e dos momentos de formação continuada, os professores, na prática, ainda não usufruem desse espaço e desse tempo de forma que atendam aos objetivos para o qual eles foram conquistados, considerando que nos encontros que observei não houve o momento da formação continuada e nem o planejamento das atividades do mês como expresso pela CP 01.

De acordo com as Orientações Pedagógicas da SEEDF (2014) esse espaço/tempo da coordenação pedagógica deve estabelecer o seu plano de ação como sendo uma construção coletiva, devendo constar no PPP da escola e “sistematizar o espaço/tempo da coordenação pedagógica para o desenvolvimento e articulação do trabalho pedagógico e da formação continuada” (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 14).

Nessa perspectiva, identifiquei a ausência dessa dinâmica de articulação entre a formação continuada no espaço/tempo da coordenação pedagógica e o trabalho pedagógico coletivo na UE 01. Essa carência certamente tem culminado em um trabalho mais solitário, individualizado.

Tal desarticulação interfere no trabalho do professor como é possível constatar na fala de um dos professores regentes quando se refere à interferência do trabalho de formação continuada docente realizado no espaço/tempo da coordenação pedagógica. Ela, a PR 10 explicita essa desarticulação do trabalho na coordenação:

Tem interferido na minha prática, tendo em vista que venho de 11 anos de trabalho em escolas classes e estava bastante acostumada com o trabalho coletivo (tanto de planejamento do currículo e sua inserção nos projetos das escolas, bem como de formação continuada) e, estou me habituando ao trabalho mais individual que acontece aqui. (Questão 5 do 2° Questionário).

A partir dessa fala, fica clara a falta de conexão na estrutura do trabalho do coordenador pedagógico, tornando-se um fator que interfere diretamente na atuação do

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professor. Sem uma organização que favoreça a construção coletiva, há o incentivo mesmo que não intencional, de práticas isoladas que não favorecem a reflexão e a crítica ao trabalho por eles realizado.

Nessa perspectiva, Cury (1985) afirma que o trabalho educativo enquanto não transcender a percepção individualizada se manterá dentro do processo hegemônico dominador confirmando e fortalecendo a ideologia da classe dominante pelo senso comum.

Como desafio, para que essa individualização do trabalho pedagógico não se sobreponha ao trabalho construído coletivamente e encaminhe o grupo à sua autonomia, o coordenador pedagógico, deve assumir responsabilidade de pensar estratégias de ação e de formação que fortaleçam esse trabalho, além de propor ações que favoreçam a superação da sua fragmentação.

Quando o trabalho pedagógico é pautado na individualização, como afirma a PR 10 da UE 01, ele segue na contramão da idealização da ampliação do espaço/tempo da coordenação pedagógica e das transformações sociais que tanto necessitamos.

Sendo assim, essa individualização insere o trabalho docente no rígido roteiro estabelecido pela classe dominante, levando a escola a perder cada dia mais seu valor e sua posição privilegiada de produtora e disseminadora de conhecimento sistematizado (FERNANDES, 2012), cabendo um posicionamento firme do coordenador pedagógico para que sejam resgatadas reflexões a respeito da função da escola e da importância do trabalho coletivo para a constituição da identidade da escola.

Muitas vezes, nas escolas da rede pública, o trabalho individualizado é confundido com autonomia, porém como já mencionado anteriormente, autonomia é um processo coletivo que se coloca a serviço de transformações das condições sociais de ensino. Logo, não tem nada a ver com práticas isoladas e desconectadas do coletivo (CONTRERAS, 2002).