A Gestão e a Dinâmica Organizacional das Escolas Pesquisadas

O debate sobre a gestão democrática da educação e da escola no Brasil tem sido alimentado por vários autores (FERREIRA, 2004; MARTINS, 2001; DOURADO, 2004) que contribuem para demonstrar a complexidade dos processos democráticos nos espaços da sociedade, dentre eles, os espaços educacionais.

Uma característica da gestão democrática, reconhecida no debate, diz respeito à participação dos vários atores nos processos de decisão. Como assinala Silva (2004, p. 109),

entende-se por gestão democrática uma maneira de conduzir o fazer político, em que os objetivos, as ações, os atos, os compromissos, e os princípios são decididos e assumidos coletivamente por todos os sujeitos do sistema educacional, dispostos a desenvolver um consistente processo de aprendizagem do exercício da autonomia. Desse modo, há que se valorizar a todos e respeitar as limitações e as qualidades que são necessárias para construir uma sociedade mais justa coma as diferenças. A gestão democrática integra o pensar e a práxis num movimento histórico processual. Implica a capacidade política de intervir e de propor numa dada comunidade. É um movimento de aprender, de ensinar e de adesão contínua respeitando as alteridades e as singularidades.

Para entender melhor a dinâmica da gestão das escolas, procuramos identificar como ocorre o processo de participação nessas estruturas. Verificamos que ambas possuem conselho escolar e que estes funcionam, segundo seus depoimentos. Consideramos que o conselho escolar pode contribuir para a democratização das decisões nas escolas e concorrer para a melhoria do desempenho geral da escola.

Mas, como afirma Andrade (2007), em sua dissertação de mestrado, intitulada “O Papel do Conselho Escolar na Democratização da Gestão Educacional no Município de Recife”, “o discurso sobre o papel do conselho escolar na gestão da escola varia de acordo com as circunstâncias que requisitam a ação colegiada naquele recinto”. Na pesquisa que desenvolveu, Andrade constata que “o mesmo conselho escolar ora é reconhecido pelo seu desempenho exitoso, ora é alvo de críticas contundentes, justamente pela postura “desinteressada” de seus participantes” (ANDRADE, 2007, p. 89).

Alguns autores, como Moreira (2001), analisando a gestão financeira das escolas, tecem críticas ao PDDE:

Enfim, o PDDE é utilizado como uma estratégia de descentralização/desconcentração das políticas de financiamento do ensino fundamental no País e traz mais alardes na mídia do que resultados efetivos na qualidade da educação (MOREIRA, 2001, p. 151).

Esta autora realizou pesquisa desenvolvida em duas escolas públicas de ensino fundamental, localizadas em diferentes zonas econômicas, sociais e culturais do Distrito Federal, que recebem recursos financeiros do PDDE. No âmbito escolar, a pesquisa procurou analisar possíveis alterações ocorridas no processo de gestão financeira das duas escolas, destacando especificamente: a) os critérios utilizados para a determinação das despesas; b) o grau de autonomia que a escola possui na gestão da verba que recebe da União; c) a forma de participação da comunidade nessa gestão; d) o papel das Associações de Pais e Mestres - APMs; e) as atribuições do gestor escolar; e f) o projeto político-pedagógico da escola como eixo condutor da gestão escolar.

A autora avalia, em relação à questão da autonomia das escolas, que

Com um olhar mais atento e crítico para a realidade dessas duas escolas, observou-se que a autonomia é relativa a ações muito específicas, geralmente determinadas no próprio Programa, que as permite apenas aumentar seus campos de atuação, mas sem possibilitar um real poder de decisão (MOREIRA, 2001, p.149). No tocante ao processo participativo da comunidade, a autora verificou que

[...] A participação da comunidade é determinada não por uma exigência do Programa, mas pela própria história política da sua relação com a escola. Quando essa história não possui traços marcantes, a participação pode se dar como um mero referendo do Conselho Escolar ao que é pré-estabelecido pela direção (MOREIRA, 2001, p.149).

Moreira (2001) destaca também a questão da competência do gestor escolar, afirmando que

Detectou-se, também, que a atividade financeira caminha como um apêndice, em paralelo às atribuições do gestor escolar. Há a necessidade de se desenvolver a competência da gestão financeira incorporada às atividades da gestão, direcionada a fins educativos e integrada ao projeto político-pedagógico da escola (MOREIRA, 2001, p.149).

Esta autora finaliza o seu estudo, sinalizando questões do PDDE e indicando a necessidade de melhoria na gestão financeira das escolas:

[...] Os recursos públicos enviados às escolas por meio do PDDE não atingem seu fim compensatório, de redução das desigualdades locais e regionais, como define o MEC. [...] Mas, em meio a esse cenário, chama-se a atenção para um processo crescente de autonomia das escolas públicas, que levanta a necessidade de se tocar em um ponto crítico: as relações de poder e responsabilidade na gestão dos recursos financeiros públicos. Há de se criar mecanismos para que esse processo de gestão financeira da educação seja mais condizente com a realidade de nossas escolas e integrante de seu funcionamento e administração direta. (MOREIRA, 2001).

A análise da situação das duas escolas que pesquisamos no município do Recife mostra que a atualidade da pesquisa de Moreira (2001), mesmo se tratando de realidades sócio-geográficas diferentes, elementos comuns são identificados.

Um destes elementos diz respeito à autonomia do (a) gestor (a) da escola. Com efeito, no estudo que realizamos, observamos em relação às duas escolas pesquisadas que, no tocante ao PDDE, a autonomia do gestor da escola diz respeito a ações localizadas, em geral decorrentes de exigências do próprio Programa, o que lhe “permite apenas aumentar seus campos de atuação, mas sem possibilitar um real poder de decisão”.

No que tange à participação da comunidade verificamos mediante as entrevistas com as equipes gestoras das duas escolas que a atuação do Conselho Escolar se limita ao que é estabelecido pela direção. Constatamos, também, durante as entrevistas, que o gestor não considera a atividade financeira como uma atribuição da gestão escolar. Esta dimensão da gestão escolar, relativamente pouco mencionada, nas entrevistas realizadas, parece ausente dos processos de construção do projeto político-pedagógico das escolas estudadas. Pode-se atribuir tal fato, em parte, a inexistência de formação específica, nestes aspectos, não

somente nos cursos de formação inicial como também nas iniciativas de formação continuada dos profissionais da educação.

A análise da administração das duas escolas evidencia, quanto à organização das unidades escolares, características similares nas mais diversas regiões do país. Sobressai a carência de formação específica na área de financiamento da educação ou, até mesmo, a negação, de parte de profissionais da área, em aceitar que as atividades financeiras pertinentes à unidade escolar devam ser privilegiadas. A permanência dessa situação parece favorecer, apenas, os interesses de outros setores da administração pública que, em tese, disporiam de melhores condições na disputa pelos recursos financeiros existentes.