Parâmetros quantitativos da qualidade da educação: um olhar sobre a educação brasileira.

De fato o alcance do que seja boa qualidade educacional pode variar no tempo e no espaço, época e região geográfica, tudo influenciado pelos ditames socioculturais e pelo locus onde se efetiva essa educação. É de se esperar que a qualidade da educação praticada no Tibet, não seja a mesma que a esperada para Pequim, muito menos a de Nova Guiné ou Londres.

Levar em consideração a diversidade regional no Brasil é fundamental para o estabelecimento de compromissos educacionais por parte dos entes federados, da gestão do ensino e pelas unidades escolares. Mesmo numa determinada região existem estratos sociais que se caracterizam como microrregiões e que têm suas especificidades, exigindo atenções redobradas e até especiais, quando seu enfrentamento requer pessoas, recursos materiais e recursos financeiros diferentes das médias observadas.

O meio socioambiental determina padrões diferenciados de necessidades de aprendizado escolar. Uma comunidade urbana situada no interior do Nordeste apresenta realidades socioambiental e geopolítica diferentes de outra, também urbana, localizada no interior do Sudeste do Brasil. Numa mesma cidade, como Recife, registram-se especificidades próprias de cada Região Político-Administrativa – RPA. Diagnosticadas as especificidades, caberia às organizações escolares considerá-las, adequando seu Projeto Político Pedagógico. O nível de desenvolvimento e características econômicas de cada comunidade deve orientar as necessidades dos currículos escolares e consequentemente do modelo de gestão da organização da escola e não só dos aspectos didático-pedagógicos.

A Constituição Federal prevê que a atividade escolar concorra para a formação do aluno, cuja preparação vá além do ler, escrever e efetuar operações aritméticas, e, sim que desenvolva capacidade crítica para o pleno exercício da cidadania numa sociedade livre e democrática. Que sirva de incentivo para o indivíduo ascender socialmente, sendo-lhe permitido conquistar uma sobrevivência digna, compatível com um desejado bem-estar individual e familiar.

De fato não é tarefa simples avaliar o resultado educacional escolar. Porém a “educação, como um valor social, extrapola os interesses circunstanciais de grupos isolados e passa a ser uma preocupação da sociedade global” (VIANNA, 2000, p.

23). Com esta compreensão, a avaliação se tornou um campo riquíssimo de teorias e métodos que são debatidos por vários estudiosos do campo e por centros acadêmicos.

Há, contudo, uma perspectiva aceita de que não pode deixar de avaliar os resultados escolares, como forma de corrigir eventuais desvios e até como forma de justificar a demanda por recursos e fontes de financiamentos, bem como respaldar os gastos realizados. Ruim com ele, pior sem ele, este é o lema que parece apontar para o uso dos testes padronizados em voga, no mundo, e, que “medem” a qualidade educacional escolar através de escores.

As pessoas, normalmente não gostam de serem avaliadas. Através da avaliação as “mazelas” podem ser evidenciadas. Em época de prova nas escolas os alunos/as mudam o comportamento. A avaliação do aprendizado individual vem sendo utilizada há bastante tempo em base quantitativa, a despeito de posturas filosófico-ideológicas que orientam os processos educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Art. 24, V. a) já previu a avaliação qualitativa, mas não avançou o suficiente para garantir uma avaliação qualitativa que satisfizesse às partes. Estudiosos do campo educacional divergem sobre os métodos avaliativos, fazem severas críticas, mas não apontam para uma alternativa que contemple a compreensão e solução do problema, como o faz Steban:

A avaliação se revela um “mecanismo de controle” dos tempos, dos conteúdos, dos processos, dos sujeitos e dos resultados escolares. O estabelecimento de uma avaliação nacional pressiona no sentido de homogeneização curricular, pois todos os alunos e alunas devem ter acesso a conteúdos iguais para que tenham as “mesmas oportunidades” num processo de avaliação padronizada (STEBAN, 2008, p. 10-11).

O uso da avaliação do aprendizado escolar não deve ser interpretado como forma de pressão socioeconômica ou política. Porque haveria de ocorrer com a educação formal escolar? Outros segmentos de atividades humanas enfrentam com normalidade o processo de avaliação. Estranho seria admitir que todos os sistemas educacionais cumprissem regiamente o compromisso da boa qualidade educacional e do aprendizado dos alunos/as. Ignorar ou mesmo não acompanhar a execução do processo de ensino-aprendizagem pelas unidades escolares poderia ser interpretado como desídia da parte dos responsáveis hierárquicos. Mesmo

recebendo críticas desfavoráveis, esses instrumentos de avaliação, quando cientificamente bem estruturados, oferecem a oportunidade de se buscar uma isonomia educativa, sem beneficiar esta ou aquela escola, nesta ou naquela região.

O IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado pelo governo brasileiro, em 2007, para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, associado ao resultado da Prova Brasil, contribuem para evidenciar a complexidade de qualificar o processo educacional formal escolar de modo amplo. Na ausência de um modelo consensual, que assegure uma resposta confiável, assume a prevalência didático-pedagógica para uma educação formal de qualidade, desprezando os demais aspectos operacionais e filosóficos da educação. Focam as avaliações em matérias estudadas e ensinadas em salas de aulas (Português e Matemática). Tal fato pode ser preliminarmente compreendido como necessário face às dificuldades na elaboração de critérios consistentes e aceitos de qualidade da educação, haja vista a multiplicidade de conceitos existentes. Por exemplo, como avaliar a moral, a ética e a compreensão da cidadania numa turma de alunos/as do ensino fundamental, sem que essa avaliação traga mais problemas do que soluções?

O uso do índice como indicador da qualidade pode não corresponder às expectativas filosóficas e ideais educacionais, mas é um parâmetro orientador que atende a necessidade presente de “medir” o desempenho dos alunos/as, tanto no âmbito local, regional ou mesmo nacional, como retratado na Tabela 2.

De acordo com o MEC, o conjunto das escolas do Estado de Pernambuco apresentou nas três últimas avaliações o IDEB de 2,7 em 2005, 2,9 em 2007 e 3,4 no ano de 2009, conseguindo a cada avaliação melhorar a “qualidade” educacional, mesmo ficando abaixo da meta estabelecido e da média naciona4l. Os modelos de avaliação quantitativa traduzem-se numa tentativa de quantificar a qualidade da educação, e que não prevaleçam outros modelos baseados numa avaliação abstrata e difusa.

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