A História da Educação do Campo em Perspectiva

A Educação, quando entendida no plano das determinações e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e constituinte dessas relações apresenta-se, historicamente, como um espaço de disputa hegemônica. Esse embate se dá na perspectiva de articular aos interesses de classes as concepções e a organização dos processos e dos conteúdos educativos, tanto na escola quanto nas diferentes esferas da vida social.

Na perspectiva das classes dominantes, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se com o objetivo de prepará-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho, subordinando a função social da educação de forma controlada, para responder às demandas da sociedade capitalista. Para os grupos sociais que constituem principalmente a classe trabalhadora, no entanto, a educação é, antes de tudo, o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do saber social, enquanto um conjunto de conhecimentos e habilidades que permita uma melhor apreensão da

realidade e envolva a capacidade de fazer valer os seus próprios interesses econômicos, políticos e culturais.

Essa luta aparece repleta de sutilezas, cujo risco é o de que se tome o movimento da realidade na sua imediaticidade fenomênica ou no plano político-ideológico, como sendo a própria realidade concreta. Essa argúcia acaba confundindo os processos históricos que mudam a estrutura social, os processos produtivos, a divisão e o conteúdo do trabalho, os processos educativos e as formas de reprodução social da força de trabalho, como necessidade de refuncionalização das relações sociais dominantes com as transformações fundamentais que mudam e alteram a natureza dessas relações (FRIGOTO, 1995, p. 05).

No plano nacional, podemos observar que o quadro de conjunturas que se atualizaram, alimentadas pelo fortalecimento da globalização do mercado, enquanto estratégia de acumulação do capital, vem delimitando, principalmente a partir da década de 90 do século XX, uma dramática exclusão social. Nesses últimos anos, o recuo dos movimentos sociais, os quais, historicamente, vêm lutando e demandando novas formas de relações sociais frente à ofensiva do capital, lançam novos desafios para a educação da classe trabalhadora no campo, entendida como prática política.

Daí a necessidade de reconhecer, nos mais de 500 anos de história da educação brasileira, os distintos movimentos históricos que a constituem, orgânicos e ocasionais, para utilizar a linguagem de Gramsci. Partimos do pressuposto de que não se pode compreender radicalmente o presente se não se compreenderem as suas raízes, o que, necessariamente, implica o estudo de sua gênese. (SAVIANI, 2010, p.04)

Um marco na história da educação brasileira, segundo o autor acima referido, é a chegada, no ano de 1549, dos primeiros jesuítas para prover e dirigir a religião e a educação no Brasil. Sua vinda, juntamente com o primeiro Governador-geral, Tomé de Souza, está diretamente relacionada aos revezes sofridos pela Coroa Portuguesa, na tentativa de colonizar o território brasileiro nas primeiras décadas do século XVI. Para atender ao pedido de Dom João III, de “povoar as ditas terras do Brasil para que a gente delas se convertesse a nossa santa fé católica” os jesuítas criaram escolas, colégios e seminários ao longo das diversas regiões do território brasileiro. Saviani (2010, p. 26) coloca que “a inserção do Brasil no chamado mundo ocidental deu-se, assim, por meio de um processo envolvendo três aspectos intimamente articulados entre si: a colonização, a educação e a catequese”.

Ainda a esse respeito Saviani (2010, p. 29), afirma que:

o processo de colonização abarca, de forma articulada, mas não homogênea ou harmônica, antes dialeticamente, esses três momentos representados pela colonização propriamente dita, ou seja, a posse e exploração da terra subjugando os seus habitantes (os íncolas); a educação, enquanto aculturação, isto é, a inculcação nos colonizados das práticas, técnicas, símbolos e valores próprios dos colonizadores; e a catequese entendida como a difusão e conversão dos colonizados à religião dos colonizadores.

Assim os jesuítas, com o apoio da Coroa Portuguesa e das Colônias conseguiram manter o monopólio da educação por mais de dois séculos. Em 1599, ainda na fase de prosperidade da missão jesuítica no Brasil, a Companhia de Jesus deu início à elaboração do “Ratio Studiorum”, um plano geral de estudos a ser adotado por todos os colégios da ordem e em todo o mundo. O plano ficou conhecido pelo seu caráter universalista, como se percebe acima e, ainda, pelo seu caráter elitista, uma vez que “acabou destinando-se aos filhos dos colonos e excluindo os indígenas, com o que os colégios jesuítas se converteram no instrumento de formação da elite colonial”. (SAVIANI, 2010, p.56).

No que tange à Educação para o campo, observa-se que seu surgimento se dá ao fim do Segundo Império, sendo implantado em maior escala no início do século XX. Juntamente com a Proclamação da República, foi constituída a Pasta de Agricultura, Comércio e Indústria que, entre suas atribuições, deveria prestar atendimento aos alunos do campo. Segundo Passador (2006), entre 1904 e 1906 essa pasta foi fechada, tornando a ser implantada em 1909, como instituição de ensino para agrônomos, pois acreditava o governo republicano que a educação seria a forma de modernizar o país e, assim, a educação foi estabelecida como condição necessária para o esse desenvolvimento.

Afirmava-se a necessidade de reformar a sociedade através da “reforma do homem”. Essa educação, segundo os pensadores, políticos e intelectuais daquele período, deveria preparar o homem para uma sociedade democrática. Sob a égide positivista, os pensadores da Era da República defendiam a educação como o elemento redentor da sociedade que se encontrava submersa na escuridão.

Segundo Nagle (1976),

[...] O sonho da República espargia as luzes da instrução para todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou o sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a

colaborar para que o Brasil se transforme em uma nação à altura das mais progressivas civilizações do século (NAGLE, 1976, p.100).

Vale lembrar que os países europeus viviam os tempos da modernidade, contexto em que a burguesia pregava a visão de que “todos os homens são cidadãos”. Para assegurar a “cidadania” era preciso que a educação baseada na “pedagogia da essência” se tornasse universalizada. De acordo com Saviani (2007):

A burguesia, classe em ascensão, vai se manifestar como uma classe revolucionária e, enquanto classe revolucionária, vai advogar a filosofia da essência com um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um todo”, e “é sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela vai, a partir de meados do século XIX, estruturar os sistemas de ensino e vai advogar a escolarização para todos” (SAVIANI, 2007, p. 38).

A “igualdade para todos” constituía-se, dessa forma, como uma condição para que a nova ordem capitalista se estabelecesse. Nesse sentido, a educação passou a ser um dos pilares da consolidação da democracia burguesa (SAVIANI, 2007, p. 40). Entretanto, à medida que passava o tempo, as contradições inerentes ao próprio modo de produção capitalista, ou seja, as contradições de classe, começaram a colocar em questão a hegemonia da burguesia. Essa, por sua vez, muda então a visão de igualdade entre os homens propagada pela “pedagogia da essência” para a “pedagogia da existência”, de acordo com a qual [...] os homens não são essencialmente iguais: os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar a diferença dos homens [...], há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2007, p. 41).

Nesse contexto, as desigualdades sociais e os privilégios da classe burguesa passaram a ser justificados pelo ideário educacional das “diferenças”. Aqueles que viviam no campo eram os “diferentes”, tidos pela burguesia como ignorantes, atrasados, considerados entraves para o desenvolvimento e o progresso do país.

Assim, nas primeiras décadas do século, segundo Leite (1999, p.28), em razão da visão urbano-industrial de desenvolvimento que se vinha formando no país, todos os esforços políticos e administrativos estiveram direcionados para a metrópole. Até os anos de 1920, o Estado brasileiro não se preocupou com a questão da escolarização da

população do campo, por entender que o trabalho manual executado por aquela população prescindia de escolarização.

Muito embora 80% da população brasileira se encontrasse no campo, nos primeiros anos da República, conforme afirma Leite (1999, p. 14), a educação não chegava até ela. Por razões socioculturais, a escolarização dessas populações sempre foi relegada a planos inferiores, tendo por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional desenvolvido pelos Jesuítas e a interpretação ideológica que acreditava que “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”.

Foi somente com a intensa migração ocorrida nos anos de 1920 que a sociedade brasileira atentou para a educação rural. Isto ocorreu por ocasião do forte movimento migratório interno “[...] quando um grande número de rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização mais amplo” (LEITE, 1999, p. 28). Foi nesse contexto que surgiu o movimento que ficou conhecido como “Ruralismo Pedagógico”, que pretendia uma escola integrada às condições locais regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo. Para os defensores do Ruralismo Pedagógico o campo era percebido como um lugar de atraso e ignorância pela sociedade. O moderno, o progresso estava na cidade. A escola do campo teria, então, a função de proporcionar o desenvolvimento das populações tirando-as da situação de miséria econômica e intelectual, promovendo a fixação do homem no campo.

É importante destacar, ainda, que o movimento do Ruralismo Pedagógico contava com o apoio dos latifundiários que temiam perder a mão de obra barata de que dispunham; contava, ainda, com o apoio de uma elite urbana, preocupada com as consequências do inchaço das periferias urbanas, em decorrência da grande migração campo-cidade que vinha ocorrendo no país, com aumento expressivo da pobreza nos centros urbanos e a explosão de uma série de problemas sociais dela decorrentes.

De acordo com Araújo (2007, p. 36), o Ruralismo Pedagógico foi originário do domínio coronelista, avesso ao processo de industrialização e urbanização do país. Essa visão compreendia o campo como lugar privilegiado para a formação de homens virtuosos, em seus aspectos físico, moral e social. Defendia, pois, uma educação diferenciada, com currículos e metodologias específicas para as escolas localizadas no campo.

Aqui podemos perceber que os pressupostos subjacentes a esse pensamento estavam pautados numa visão dicotômica de cidade e campo. A visão romântica de que o país possuía clara vocação agrária foi a base ideológica que sustentou os objetivos educacionais desse movimento: “fixar” a população que vivia no campo, no campo (CALAZANS, 1993) e “preparar indivíduos, oferecendo-lhes a eficiência material e a ideologia do poder constituído” (PRADO, 1982, p. 60).

Depreende-se, deste modo, que a preocupação emergente com a educação das populações que viviam no campo, esteve atrelada à busca de soluções para os problemas relacionados ao êxodo rural, tais como o surgimento de favelas, a violência, os problemas de saúde, decorrentes da falta de saneamento básico, entre outros. Ademais, o modelo de produção pautado na agricultura de subsistência e na monocultura para exportação, adotado no país, já não correspondia aos interesses do capital, ante o avanço das forças produtivas externas.

Assim é que, frente ao anseio de colocar o Brasil na modernidade do século XX, ainda durante a República Velha, a educação passou a ser concebida como pressuposto fundamental para o seu desenvolvimento. Defendida pelos intelectuais daquele período, sob forte apelo nacionalista, como a defesa da brasilidade e dos valores cívicos, a educação passou a ser vista como capaz não apenas de conter a migração e evitar um colapso urbano, como também ser capaz de:

dar forma ao País amorfo, de transformar os habitantes em povo, de vitalizar o organismo nacional, de construir a nação [...]. Educar era obra de moldagem de um povo, matéria informe e plasmável, conforme os anseios de Ordem e Progresso de um grupo que se auto- investia como elite, com autoridade para promovê-la (CARVALHO, 1989, p. 09)

É importante destacar, todavia, que a preocupação com a educação surgiu num momento de muitas contradições no país, em que a luta de classe se acirrava, com movimentos de resistência eclodindo em vários lugares. Os anos de 1920 foram marcados pelo Movimento dos 18 do Forte, pela Semana da Arte Moderna, pela criação do Partido Comunista, pela Revolta Tenentista e pela Coluna Prestes. Todos esses movimentos contribuíram para o processo de modificação do cenário político brasileiro.

No plano internacional, a Inglaterra que, desde o período do Império, era a principal credora do Brasil e financiava nossa política agrária, após a Segunda Guerra Mundial não conseguiu manter sua primazia no controle da economia brasileira, que foi

transferida para os Estados Unidos da América, nova grande potência mundial, surgida após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Esse contexto influenciou fortemente as mudanças na estrutura político-econômica do país, ocorridas entre meados dos anos de 1920 e meados dos anos de 1930, pois, apesar das recorrentes crises de superprodução, até o fim da República Velha, o café era o principal produto de exportação brasileiro. Com a quebra da Bolsa de Nova York, a chamada crise econômica de 1929, os preços do café despencaram e uma crise político-econômica se instalou no Brasil, exigindo mudanças em sua superestrutura.

Diante desse contexto e sob a inspiração da obra do americano John Dewey, o ideário da Escola Nova foi introduzido no nosso país. Esse movimento, que também ficou conhecido como “otimismo pedagógico”, criticava a escola tradicional, propondo novas metodologias no processo de ensino aprendizagem, que se caracterizavam especialmente pela experimentação e observação, ou seja, pelo “estudo do meio” e pela primazia do interesse da criança.

Em 1932, educadores brasileiros publicaram essas concepções através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, reivindicando mais atenção do Estado para com as políticas educacionais, educação pública, obrigatória e laica. Como destaca Paiva (1987, p. 161), o ideário escolanovista, formulado pelo novo poder hegemônico sobre o Brasil – os Estados Unidos – lançaram, assim, suas bases ideológicas, por meio do controle da educação.

Tais tendências progressistas, apoiadas nos princípios liberais da Escola Nova em defesa do indivíduo, da liberdade de iniciativa e de igualdade perante a lei, trazidas pelos Pioneiros da Educação eclodiram como um movimento de transformação de toda a educação, atribuindo à escola a tarefa de solucionar a situação de miséria e ignorância em que vivia a população urbana e rural, afirmando que a educação era a base e a esperança de melhores condições de vida e desenvolvimento socioeconômico brasileiro. Vale dizer, todavia, que tais ideias encontraram resistência de grupos que defendiam a bandeira da educação subordinada à doutrina religiosa, contrapondo a educação particular à educação pública. Esse momento da história da educação brasileira refletiu o embate entre as ideais tradicionais e o fervilhar das ideias novas, debatidas pelos Pioneiros da Educação que, como já referido, defendiam a laicidade, a gratuidade e a responsabilidade do poder público pelo ensino.

Os Pioneiros da Educação buscaram reorganizar a escola urbana e as poucas que existiam no meio rural, desde as condições físicas até as metodológicas e às relacionadas à formação de professores. Sobre essa última, enfatizavam a necessidade de formar professores que se “ajustassem aos ideais modernos” e que formassem pessoas habilitadas para atuar nas escolas rurais com conhecimentos especializados, inclusive em agricultura e enfermagem. Porém, esses ideais nunca se concretizaram, e a educação e a formação de professores para atuarem no meio rural permaneceram no esquecimento. O número de professores leigos, sem sequer a formação da Escola Normal era muito grande, e o projeto de educação e formação de professores específicos para aquele contexto permaneceu apenas no campo do discurso.

Consideramos importante destacar, ainda, que o ideário da Escola Nova, até o final da Primeira República, conseguiu refrear a chamada Pedagogia Socialista e a Pedagogia Libertária, que tinham forte influência no meio operário e que no Governo Vargas foram fortemente combatidas. Durante a vigência do Estado Novo (1930-1945) a tradição de obrigatoriedade e gratuidade da educação brasileira defendida pelos Pioneiros da Educação foi mantida. A nova realidade do país, caracterizada por um sistemático processo de industrialização, baseado na forte intervenção econômica do Estado na economia e na substituição de importações, bem como pela centralização do poder estatal permitiram que o Brasil desenvolvesse sua indústria. Esse processo, por sua vez, passou a exigir uma mão de obra mais qualificada. Para isso era preciso investir em educação. Desse modo, em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública.

De acordo com Paiva (1987, p. 127), referindo-se à Educação no Estado Novo, duas frentes foram estruturadas: uma para refrear a migração e outra para atender a demanda de mão de obra nas indústrias. De um lado, tinha-se o discurso populista de Vargas de povoar e sanear o campo. De outro, a necessidade de mão de obra mais especializada para a indústria. Deu-se, dessa forma, ênfase ao trabalho manual das escolas primárias e secundárias e ao desenvolvimento de um projeto voltado para o ensino vocacional urbano, destinado a formar trabalhadores, principalmente da classe popular. Nesse sentido, merece destaque a chamada Reforma Capanema, de 1942, que sustentou a visão de formação para o processo de industrialização da Economia, voltado para a capacitação profissional, acentuando dessa forma a dualidade do processo educacional brasileiro: de um lado o ensino propedêutico com o objetivo de formar

dirigentes do país, pautado no ensino humanístico e destinado à elite e, de outro, o ensino profissional, pautado na técnica e destinado às massas.

Ainda segundo Paiva (1987, p. 129), em 1933 iniciou-se a Campanha de Alfabetização na Zona Rural. Essas discussões acabaram influenciando a Constituição Brasileira de 1934 que, pela primeira vez, dispôs que a Educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. No que tange à educação para as populações do campo, no artigo 156, parágrafo único, determinou: “Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual”.

Em 1935, ocorreu o 1º Congresso Nacional do Ensino Regional, que contribuiu para a fundação, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educação Rural. Segundo essa autora, a legislação avançou no sentido de assegurar a ampliação de recursos para a educação da população que vivia no campo, mas, novamente, a referida orientação não teria saído do papel.

No campo, foi somente com a criação da Associação Brasileira de Educação Rural, em 1937, que o Estado Novo voltou, de fato, sua atenção para aquela população. A Instituição tinha o objetivo de expansão do ensino e preservação da arte e do folclore rural. Percebe-se, nesse período, a consolidação da ideia do grupo dos pioneiros do Ruralismo Pedagógico, já referido anteriormente, de estender o ensino a um maior número de pessoas, na perspectiva de superar o urbano como parâmetro, dado o elevado êxodo rural e o surgimento de questões sociais decorrentes desse fenômeno.

Leite (1999), ao referir-se aos programas voltados para a educação da população no campo no Governo Vargas, coloca que tais programas estiveram sempre vinculados a alguns interesses, servindo tanto ao capital internacional quanto ao processo de urbanização e industrialização iniciado com a Proclamação da República. Paiva (1987, p. 161), por sua vez, afirma que, além de assumir a educação como um aparelho ideológico forte, o Estado Novo, colocou-a inteiramente a serviço dos interesses do imperialismo. Prova disso foi a constituição fascista do Estado Novo de 1937, que trouxe uma orientação político-educacional voltada aos interesses capitalistas, sugerindo a educação como preparadora de mão de obra para o mercado de trabalho capitalista.

Enquanto a Constituição anterior ressaltava a educação como direito público, a de 1937 dispôs que a arte, o ensino e a ciência fossem oferecidos por indivíduos ou

associações particulares, eximindo o Estado desse dever. A gratuidade e a obrigatoriedade foram mantidas apenas para o ensino primário e para o ensino manual em escolas normais primárias e secundárias. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes dominantes, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional, para os operários e camponeses. Nesse contexto, com o objetivo de formar tecnicamente trabalhadores para o mercado, é que foram criadas, na década de 1940, instituições como SENAI e SENAC.

Assim, podemos observar que, a partir dos anos de 1940, os organismos internacionais vinculados, especialmente aos Estados Unidos, começaram a interessar-