Salvador (1986) orienta que sejam realizadas leituras sucessivas do material para obter as informações e/ou dados necessários em cada momento da pesquisa, identifica, pois, diferentes etapas para esta técnica, a saber:
a) Leitura de reconhecimento do material bibliográfico: consiste em realizar uma leitura rápida e atenta com o objetivo de localizar e selecionar o material que apresenta as informações ou dados sobre o tema pesquisado. Nesta etapa realizamos incursões em bibliotecas do Brasil e de Cuba; incursões em bases de dados informatizados, revistas especializadas e participação em congressos com o objetivo de obter maiores dados de referências e conhecer a maneira pela qual o tema proposto está sendo discutido e analisado no âmbito de congressos nacionais e internacionais.
b) Leitura exploratória: uma leitura rápida cujo objetivo é verificar se as informações e/ou dados selecionados interessam de fato para o estudo; requer conhecimento sobre o tema, domínio da terminologia e habilidade no manuseio das publicações científicas. Momento de leitura dos sumários e de manuseio das obras para comprovar de fato a existência das informações que respondem aos objetivos propostos.
c) Leitura seletiva: procura determinar o material que de fato interessa, relacionando-o diretamente aos objetivos da pesquisa. Momento de seleção das informações e/ou dados pertinentes e relevantes, quando são identificadas e descartadas as informações e/ou dados secundários.
d) Leitura reflexiva ou crítica: estudo crítico do material orientado por critérios determinados a partir do ponto de vista do autor da obra, tendo como finalidade ordenar e sumarizar as informações ali contidas. É realizada nos textos escolhidos como definitivos e busca responder aos objetivos da pesquisa. Momento de compreensão das afirmações do autor e do por que dessas afirmações.
e) Leitura interpretativa: momento mais complexo pois delimita a pesquisa tendo por objetivos:
Relacionar as ideias expressas na obra com o problema para o qual buscávamos respostas.
Interpretar as ideias do autor, acompanhada de uma inter-relação destas com os nossos propósitos. Foi necessário um exercício de associação de ideias, transferência de situações, comparação de propósitos, liberdade de pensar e capacidade de criar.
Analisar as obras das fontes secundárias que usam como referenciais as obras das fontes primárias. Desta forma busca-se relacionar os dados para chegar a uma síntese final sobre o problema levantado na questão de pesquisa.
f) Redação do trabalho de pesquisa: momento definitivo da produção bibliográfica. É a apresentação do resultado e a resposta dada para a comunidade acadêmica e escolar sobre o resultado do trabalho de pesquisa.
O conhecimento da realidade não é apenas a simples transposição dessa realidade para o pensamento, pelo contrário, consiste na reflexão crítica que se dá a partir de um conhecimento acumulado e que irá gerar uma síntese, o concreto pensado. Isso será o aporte fundamental da pesquisa usando a pesquisa bibliográfica.
C
APÍTULO4
F
ORMAÇÃO ED
ESENVOLVIMENTO DOP
ENSAMENTOC
ONCEITUAL NA CRIANÇA DE4
A6
ANOSNeste capítulo abordaremos a questão que suscitou a nossa pesquisa, que é realizar uma análise teórico-conceitual sobre “Que fundamentos teóricos são necessários para compreender o desenvolvimento do pensamento conceitual de crianças de 4 a 6 anos na Educação Infantil, a partir dos subsídios da Teoria Histórico- Cultural?”.
Assim, o objetivo principal é: Sistematizar fundamentos teóricos necessários à compreensão do desenvolvimento do pensamento conceitual das crianças de 4 a 6 anos na Educação Infantil na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural.
Subjaz este trabalho a intenção de propor formas de organização da estrutura e dos conteúdos das atividades realizadas pelas crianças de 4 a 6 anos no contexto da Educação Infantil, de tal forma que contribuam para o desenvolvimento do pensamento conceitual em direção à superação do pensamento conceitual empírico, fundamentado na lógica formal, comum em todas as escolas tradicionais.
A nossa pesquisa se fundamenta nos trabalhos teóricos e experimentais de Vygotski (1991, 1993, 1996, 2006 e 1997), nos quais o autor fundamenta que as Funções Psíquicas Superiores (percepção, atenção, memória, pensamento e linguagem) são consideradas como resultados da interiorização, por cada ser humano, dos produtos da cultura humana: os materiais e os espirituais. Assim, estas funções estão dialeticamente unidas com os processos de formação e desenvolvimento do cérebro humano.
Luria (1973, 1992) destaca a importância desta conexão dialética entre formação e desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores e o processo de formação de novas estruturas funcionais do cérebro. O instrumento cultural se interioriza no psiquismo humano e forma a sua personalidade porque todas as Funções Psíquicas Superiores são relações de ordem social interiorizadas no ser humano. O valor da socialização não se fundamenta só em fazer do indivíduo um ser social, mas, mediante o
processo de mediação e interiorização da produção histórico-cultural da humanidade, formar e desenvolver o psiquismo humano.
Desta forma, Vygotski (1991, 1993, 1996, 2006 e 1997) destaca a importância do caráter mediatizado das Funções Psíquicas Superiores pela utilização de sistemas específicos de sinais, tais como símbolos e signos, e pelo uso de instrumentos. Por meio deste caráter mediatizado as funções psíquicas elementares [primárias ou naturais ou biológicas] se convertem em Funções Psíquicas Superiores.
O caráter mediatizado das Funções Psíquicas Superiores foi confirmado nos experimentos realizados sobre memória – por Leontiev (1972), Smirnov (1966), Zinchenco (1949); percepção – por Zaporozhetz (1963, 1967), Zinchenco (1956, 1962), Ruscova (1957), Venguer (1969, 1976) e pensamento – por Teplov (1951), Shevariev (1957), Galperin (1957, 1966), Venguer (1969, 1976) e Davydov (1987, 1988).
Os trabalhos de Vygotski e seus continuadores (Leontiev, Elkonin, Luria, Zaporozhetz, Galperin, Davydov) consideram que a formação e o desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores estão condicionados pela atividade externa material prática do ser humano. Por isso, a assimilação e a objetivação da experiência histórico- cultural pelo ser humano constituem fator determinante para a formação e desenvolvimento dessas Funções Psíquicas Superiores. Estes processos de assimilação e objetivação da experiência histórico-cultural são possíveis pela via de interiorização. Assim, os trabalhos de pesquisa realizados por Vygotski, Luria, Leontiev, Galperin, Venguer, Rubinstein (1945) e outros mostram a importância dos processos de interiorização da perspectiva dos processos de ensino e de aprendizagem, que ocorrem por intermédio da mediação da atividade específica que se realiza com a criança. Assim, a atividade que a criança realiza por meio da mediação dos instrumentos e dos adultos lhe permite interiorizar e reproduzir como experiência individual uma série de habilidades já existentes no social em que está inserida.
Os teóricos já citados da Teoria Histórico-Cultural rejeitam um conceito evolutivo do desenvolvimento infantil e concedem uma grande importância ao estudo e especificação sobre os períodos críticos do desenvolvimento da criança, porque estes evidenciam mudanças qualitativas que acontecem nas suas atividades diárias e no seu psiquismo. Por isso, especificar os períodos críticos é fundamental para a construção adequada de um sistema de Educação Infantil que busque produzir mudanças qualitativas na criança.
Os estudos sobre formas de comunicação entre crianças e adultos são destaques para o desenvolvimento psicológico das crianças. Nesse sentido, ressaltam-se os trabalhos de Zaporozhets, Laudis (1969) e Lisina (1974). Também, se destacam os trabalhos de Vygotski, Leontiev, Luria, Rubinstein, Elkonin (1974), entre outros, a respeito dos motivos, sentidos e significados da atividade e da mediação do adulto para a formação e o desenvolvimento do psiquismo da criança.
Focalizamos para esta pesquisa os trabalhos de Vygotski, Galperin, Zaporozhets, Elkonin (1963), Davidov (1972), Venguer, Zinchenko, Ruscaya (1967) e Bozhovich (1968), que realizaram pesquisas sobre formação e desenvolvimento do pensamento conceitual da criança na idade que corresponde à Educação Infantil.
Agora, nos ocuparemos de analisar o pensamento por complexos [“pensamiento en complejos” Vygotski, 1993, p.138] como sendo característico das crianças de 4 a 6 anos e se constituir enquanto salto qualitativo do pensamento pré-conceitual para o pensamento conceitual, típico dos adolescentes. Para Vygotski (1993), o pensamento por complexos é muito importante para a formação e o desenvolvimento do próprio pensamento lógico da criança porque se caracteriza no surgimento de novas formações psíquicas, tendo o desenvolvimento da linguagem da criança como eixo principal. Nesta etapa, destaca-se como fundamental para seu êxito a comunicação que se dá entre a criança e o adulto; a importância da atividade que realiza a criança como mediação da formação e do desenvolvimento do psiquismo; a atividade como instrumento mediador para a assimilação das ações e qualidades psíquicas, mediante determinadas ações práticas externas que, pelo processo de interiorização, são internalizadas formando novas ações no psiquismo da própria criança; a importância da formação e do desenvolvimento da linguagem como força motriz do desenvolvimento do pensamento da própria criança.
Por meio destas ações internas a criança consegue compreender e examinar os objetos e os fenômenos da realidade, descobrir as propriedades intrínsecas a eles e estabelecer relações entre eles; ações essas que constituem o conteúdo fundamental do desenvolvimento psíquico da criança, assim como são as ações de percepção, pensamento e memória, ou seja, ações das Funções Psíquicas Superiores.
4.1 O desenvolvimento do pensamento sincrético ao pensamento conceitual