A natureza situada e contextual dos processos de cognição e aprendizagem

As abordagens construtivistas ao fenómeno da aprendizagem, como a de Vygotsky, sublinham, conforme acima descrito, a importância dos processos de construção cognitiva que,

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“Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos

instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente” (Jonh-Steiner e Souberman, 1998: 177).

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Na análise das implicações dos processos sociais nos momentos de aprendizagem, é ainda fundamental referir John Dewey, nascido a 1859, que, de acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), foi o primeiro a valorizar a interacção humana na aprendizagem; com a frase “um dado organismo num dado meio”, Dewey sistematiza a sua ideia de que não é possível estudar a aprendizagem ignorando o contexto ou meio da mesma. Assim, Dewey defende que existe uma interacção entre as modalidades de ensino e as modalidades de aprendizagem e que aluno e professor partilham um mesmo contexto (Sprinthall e Sprinthall, 1993).

não sendo independentes dos ambientes situacionais onde ocorrem, se desenvolvem através de modalidades de interacção e de negociação de significado. Neste sentido, o sujeito do conhecimento assume-se como um sujeito activo que constrói e desenvolve actividades contextualizadas com a situação de aprendizagem e com o colectivo onde se insere (Larochelle, Bednarz, 1998). É neste enquadramento teórico e conceptual que ganham relevância os estudos acerca da natureza situada e flexível da cognição e da aprendizagem, no sentido de reforçar a ideia de que os processos de conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem se encontram situados em ambientes (físicos e sociais) e que os processos cognitivos devem ser considerados na sua relação com o contexto (Schunk, 1996).

William J. Clancey é um dos autores que sistematiza e descreve os processos de cognição situada. Para Clancey17_{, a cognição situada diz respeito ao estudo da forma como o}

conhecimento humano se coordena com as actividades, num processo no qual forma e conteúdo se combinam em modalidades de interacção constante. É neste sentido que o autor desenvolve o conceito de “coordenação conceptual”, no qual o controlo sensório-motor, a criação e interpretação de descrições e a participação numa matriz social se relacionam dinamicamente. Assim, percepção e conceptualização encontram-se coordenadas dinamicamente e o sentido das actividades configura-se e reconfigura-se em constantes transformações enquadradas num contexto18 _{(Clancey, 1997). Clancey esclarece ainda que a}

designação “situacional” ou “situado” pode ser utilizada para descrever três modalidades: a funcional (que diz respeito a uma actividade enquadrada num processo social), a estrutural (que descreve um mecanismo dinamicamente configurado) e a comportamental (que se relaciona com processos transaccionais de transformação e interpretação de materiais). Por um lado, para Clancey, a cognição é situada em função dos processos de conceptualização e coordenação sensório-motora (a dimensão interaccional da forma – processos perceptivos internos) e, por outro, em função dos processos de conceptualização dos sujeitos enquanto participantes activos em contextos e comunidades (a dimensão social do conteúdo – processos sociais externos) (op cit, 1997). Neste contexto, Clancey refere uma interessante citação de Bateson:

“If we desire to explain or understand the mental aspect of any biological event, we must take into account the system – that is, the network of closed circuits, within which that biological event is determined. But when we seek to explain the behavior of a man or any other organism,

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Como afirma Clancey, os estudos acerca da Cognição Situada são transversais a diferentes disciplinas e autores: “Situated learning

has recently been discussed by cognitive anthropologists, (Lave, Scribner, Cole, Hutchins); but it is an old idea, with many origins in diverse fields, including: Sociology of knowledge (Marx, Durkheim, Mannheim); Functionalism (anti-associationism) (Dewey, Bartlett); Activity theory (Vygotsky, Leontiev, Luria; Cole, Wertsch); CyberneTIC and systems theory (Bateson, von Foerster); Ethnomethodology (Garfinkel); Ecological psychology (Gibson, Jenkins, Bransford, Neisser, Barker). Probably the best single reference is Gardner's (1985) history of cognitive science. Lakoff (1987) lays out many of the philosophical arguments. The work of Bateson (1972, 1979) is generally accessible” (Clancey, 1995, sem pág.).

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“From the biological (structural) perspective, situated cognition is a theory of how conceptual coordination occurs; from the social (functional behavior) perspective, situated cognition can be viewed as a theory of conceptual content (socially constituted means that knowledge of activities – how to behave – is with respect to social relationships and purposes)” (Clancey, 1997: 27).

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Estudos sobre os processos de aprendizagem, leitura evolutiva e enquadramento

this «system» will usually not have the same limits as the «self» - as this term is commonly (and variously) understood… mind is immanent in the larger system, man plus environment.” (Bateson, 1972: 307, cit in Clancey, 1997: 171).

Trata-se, assim, e tal como Clancey afirma, de uma perspectiva transaccional e ecológica, no sentido em que descreve que um sistema não é apenas uma colecção de componentes em interacção mas, fundamentalmente, uma colecção de eventos em actividade, não separáveis e que se inter-relacionam e confluem em constante mudança: “one system is

the environment for another, as within an individual’s conceptual system and within social systems” (Clancey, 1997: 180). Ganham, pois, relevância, os mecanismos e comportamentos

de relação dos processos cognitivos internos com os sistemas, ambientes e contextos onde os mesmos ocorrem, numa lógica gestaltista e global na qual as inter-relações são sustentadas dinamicamente:

“The ecological view is holistic, claiming that productive functioning inherently changes the entities in the process of their interacting, such as roles and properties are developed and defined with respect to each other. That is, functions or roles are relational and dynamically sustained, not residing as traits of parts. In contrast, the logic of information processing is based on compartmentalization, flow, and storage, assuming that localized, preexisting parts find each other, exchange something, and work together in interlocking producer and consumer relations” (Clancey, 1997: 225-226).

Para Clancey, o conhecimento humano é um processo situado tanto ao nível da interacção física como ao nível da participação social, numa lógica de coordenação flexível de comportamentos e acções internos e externos. Já no que respeita às aprendizagens situadas (“situated learning”) Clancey afirma que esta corresponde à forma como o conhecimento humano se desenvolve no decurso de actividades nas quais são criadas e interpretadas descrições (representações) das acções contextualizadas e integradas, segundo modalidades individuais e participativas19 _{(Clancey, 1995). É neste contexto que Clancey sublinha a}

importância das comunidades de prática (“communities of practice”):

“a way of describing any group of people who work together to accomplish some activity (their practice), usually involving collaboration between individuals with different roles and experience” (Clancey, 1995, sem pág).

Nesta perspectiva, Clancey propõe o desenvolvimento de ferramentas e estratégias de aprendizagem de apoio aos mecanismos de compreensão situados e que assegurem a participação dos alunos na criação das representações, através de actividades coordernadas e contextualizadas20 _{(Clancey, 1994, 1995). Para tal, o autor defende que, no processo de}

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Clancey faz ainda referência à forma como o conceito de cognição situada poderia ser aplicado ao desenvolvimento e construção de robots: “By focusing on the behaviors that result from interacting with the world, rather than building in maps and map-following routines

to control behavior, the first situated robot designers demonstrated flexible, robust mechanisms with emergent functionality” (Clancey, 1997: 131).

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“In effect, the development of instructional programs would benefit from a more careful consideration of how representations are

created and given meaning in a shared perceptual space, out where they are spoken, written, and drawn. […] Put simply, a learner participates in the creation of what is to be represented and what constitutes a representation. […] Again, the "situated" aspect of

desenvolvimento das referidas estratégias e ferramentas, devem intervir profissionais de diferentes campos:

“Perhaps the greatest benefit of situated cognition is providing grounds for researchers and practitioners to work together. Ethnographers, computer scientists, subject matter experts, teachers, and students need each others' point of view to integrate theory, practice, and instructional design (Schön, 1987). This collaboration grounds theoretical issues about memory, information, and perception in the design of computer tools” (Clancey, 1994, sem pág).

Clancey propõe ainda que se apliquem os princípios da cognição situada ao desenvolvimento de aplicações e ferramentas de apoio aos processos de aprendizagem. Tais aplicações devem, para o autor, seguir lógicas de abertura às interpretações e interacções e assegurar a criação e alteração dinâmica de sentidos (Clancey, 1995). Assim, Clancey defende, portanto, que importa desenvolver aplicações e ferramentas que não se limitem a substituir ou emular as estruturas conceptuais humanas mas sim que assegurem a coordenação entre a construção do conhecimento e as actividades:

“Rather than seeing a model as replacing encounter with physical stuff in the world or replicating human conceptual structure, we view the combination as a triad: physical being-in- world (creating information by interacting) — (simulation) modeling — conceptualizing” (Clancey, 1995, sem pág).

A aplicação dos princípios da cognição situada ao desenvolvimento de aplicações de apoio à aprendizagem não se deve, portanto, limitar à utilização de simples ferramentas de simulação dos processos cognitivos: “In short, situated learning means interacting within the

physical and social context of everyday life, not sitting alone in front of a screen as a disembodied, asocial learner” (op cit, 1995, sem pág). De acordo com o autor, importa também,

e seguindo os princípios da cognição situada, repensar os processos de investigação e design destas aplicações, assim como da constituição das equipas de trabalho, por forma a alargar o espectro disciplinar das equipas de desenvolvimento e permitir a participação de utilizadores finais21_.

Em síntese, segundo a perspectiva de Clancey, as situações determinam tanto a forma como o conhecimento é criado e construído (aprendizagem), como a forma como o mesmo é aplicado (em acções e actividades), sendo que é através dos processos de colaboração e participação que se constróem os quadros de sentido que enquadram as situações. O conhecimento humano é, assim, dinamicamente reconfigurado e reajustado através da coordenação da percepção motora com as transacções com o ambiente, enquadradas com a

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“The design process must include social scientists who are interested in relating their descriptive study techniques to the constraints of practical design projects... […] The design of systems for cooperative work requires cooperative design teams, consisting of computer scientists, cognitive and social scientists, and representatives from the user community.(Norman, 1991)” (Clancey, 1995, sem pág).

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concepção que cada um tem do seu papel nos contextos sociais (Sierhuis e Clancey, 1996). Valorizam-se, desta forma, os processos de construção “na acção”: “re-perceiving, re-

conceiving, and re-coordinating while acting” (op cit, 1996, sem pág) e sublinha-se a natureza

situada dos processos de aprendizagem.

Também Roth defende que os processos cognitivos são resultado de actividades situadas – “action-in-setting” – e em inter-relação dinâmica: quaisquer alterações no contexto transportam modificações na natureza dos processos cognitivos (Roth, 2002). É neste contexto que Roth utiliza o conceito de “domínio ontológico” para designar o enquadramento ou quadro de experiência de cada sujeito, no processo de aprendizagem, sublinhando que é fundamental, no processo de ensino-aprendizagem, compreender os “domínios ontológicos” dos alunos, assim como valorizar o desenvolvimento dos mesmos (op cit, 2002).

Já Riva (2001) designa esta corrente de “situated action theory” (SAT), sublinhando os processos de adaptação ao contexto através da activação de uma espiral de mudança. Para o autor são os ambientes sociais que fornecem os elementos necessários para a correcta interpretação das situações que, por sua vez, geram os objectivos que determinam as interacções, enquadradas num sistema simbólico e cultural. É neste contexto que Riva afirma que os contextos sociais são um pré-requisito para a comunicação: “In this sense, the most

effective way of clarifying the meaning of messages is to relate them to a shared context of meaning” (Riva, 2001: 144).

Ainda neste contexto, e retomando o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky, é interessante a ponte que Agostino (1999) estabelece entre este e o conceito de Lave e Wenger (1991) de “legitimate peripheral participation”. Para Lave (1996), os processos de conhecimento são, pela sua própria natureza, processos de mudança enquadrados em sistemas sociais, culturais e históricos e não distanciados das experiências e actividades. O conhecimento e a aprendizagem assumem, neste sentido, uma natureza ubíqua e enquadram- se em processos de actividade e prática social constante que envolvem e relacionam os sujeitos de formas múltiplas, heterogéneas e situadas na experiência de cada um (Lave, 1996). Na procura de efectuar uma análise específica destes processos e procurando esclarecer e aprofundar os processos de cognição situada, Lave e Wenger (1991) propõem o conceito de “legitimate peripheral participation”22_{. Para tal, os autores, partem da análise do conceito de}

“apprenticeship” e do estudo das relações entre aprendizes e mestres:

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Lave e Wenger eslcarecem que a designação “participação periférica” não significa que existam modalidades de “participação central”: “Peripherality suggests that there are multiple, varied, more-or-less-engaged and inclusive ways of being located in the fields of

participation defined by a community. Peripheral participation is about being located in the social world. Changing locations and perspectives are part of actors’ learning trajectories, developing identities, and forms of membership. Furthermore, legitimate peripherality is a complex notion, implicated in social structures involving relations of power. […] There is no place in a community of practice designated «the periphery», and, most emphatically, it has no single core or center. Central participation would imply that there is a center […]. Complete participation would suggest a closed domain of knowledge or collective practice for which there might be measurable degrees of «acquisition» by newcomers” (Lave e Wenger, 1991: 35-36).

“Master tailors must sponsor apprentices before the latter can have legitimate access to participation in the community’s productive activities. […] It should be clear that, in shaping the relation of masters to apprentices, the issue of conferring legitimacy is more important than the issue of providing teaching.” (Lave e Wenger, 1991: 92).

Assim, para que um aprendiz se possa tornar membro de uma comunidade terá que legitimar a sua participação através das actividades: de acordo com Lave e Wenger, o conceito de “legitimate peripheral participation” diz, portanto, respeito ao processo pelo qual os novos aprendentes se integram numa comunidade de prática – as intenções de cada um para aprender e o sentido do próprio processo de aprendizagem, relacionam-se e configuram-se através de uma dinâmica de actividades que assegura a participação plena numa prática socio- cultural (Lave e Wenger, 1991). A “legitimate peripheral participation” não deve, portanto, ser entendida como uma estratégia educativa ou uma técnica de ensino, mas antes como uma perspectiva analítica, que visa a compreensão do processo de aprendizagem e que sublinha a importância dos processos de participação e de negociação de sentido em constante interacção. É nesta perspectiva que importa atender ao enquadramento que Lave e Wenger apresentam para o conceito de “participação”. Segundo os autores, este contribui para a dissolução de diferentes dicotomias que são, muitas vezes, apresentadas no contexto das discussões acerca do carácter situado da cognição: “The notion of participation thus dissolves

dichotomies between cerebral and embodied activity, between contemplation and involvement, between abstraction and experience: persons, actions, and the world are implicated in all thought, speech, knowing, and learning” (Lave e Wenger, 1991: 52). Para Lave e Wenger, a

aprendizagem é assegurada não pela replicação de conhecimento dos outros ou pela aquisição de conhecimento através de processos de transmissão, mas antes através de modalidades de “participação centrípeta” no ambiente social e na comunidade de aprendizagem. Neste sentido, os processos de aprendizagem devem ser compreendidos em contextos alargados, não restritos aos currícula, e favorecendo as relações com as comunidades em que se situam (op cit, 1991). Situando esta análise nas formulações principais das correntes construtivistas, sublinha-se que a construção de novo conhecimento é assegurada pelos processos de experimentação e exploração (que permitem a criação de novas representações) no decurso de modalidades de interacção, participação e colaboração colectiva (Strommen e Lincon, 1992).

Verifica-se, portanto, que, de acordo com esta perspectiva das teorias da cognição situada23_{, e como afirmam Brown, Collins e Duguid (1996), os processos de aprendizagem são}

analisados segundo uma lógica que favorece a inter-relação entre “conhecer” e “agir”, na qual o conhecimento não é independente do enquadramento situacional onde o mesmo ocorre. Neste

Na análise das teorias e processos de cognição situada, Herrington e Oliver (1995) fazem referência à influência do modelo de

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Estudos sobre os processos de aprendizagem, leitura evolutiva e enquadramento

sentido, ganham relevância os processos culturais de “conversação” e “construção narrativa”, enquanto parte integrante da interacção social e, em consequência, da aprendizagem e enquanto bases estruturantes para o acesso ao conhecimento distribuído nas matrizes sociais e comunitárias. É neste contexto que se destaca a importância das modalidades de "participação periférica" na mediação de representações conceptuais (Brown, Collins e Duguid, 1996).

No que respeita à análise das implicações desta abordagem no desenvolvimento de aplicações e estratégias de ensino-aprendizagem, é fundamental compreender quais as estratégias e esquemas organizativos que melhor poderão favorecer tal processo:

“[...] for what people are able to construct in the way of new knowledge is itself heavily dependent on what they already know. People need organizing schemas in order to understand and retain new information. The richer and more appropriate to the new knowledge these schemas are, the faster and more fully the new ideas will be assimilated” (Resnick e Collins, 1996: 48).

A este propósito, é fundamental referir a Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Proposta nos anos oitenta por Rand Spiro e colaboradores, trata-se de uma teoria de aprendizagem, de representação do conhecimento e de ensino que assegura processos de construção de conhecimento e facilita a transferência24 _{dos mesmos através de mecanismos de exploração,}

experimentação e reajustamento das representações individuais (Cf. Carvalho e Dias, 1999). De acordo com Spiro et al (1991), os processos flexíveis de aprendizagem implicam a capacidade para representar o conhecimento em diferentes perspectivas e casos conceptuais e a consequente construção do conhecimento a partir dessas representações, em função de necessidades de compreensão e de resolução de problemas em dadas situações. Desta forma, torna-se possível o cruzamento de domínios de conhecimento em diferentes perspectivas que devem ser adaptadas e moldadas ao contexto em que ocorrem:

“[…] revisiting the same material, at different times, in rearranged contexts, for different purposes, and from different conceptual perspectives is essential for attaining the goals of advanced knowledge acquisition …” (Spiro et al, 1991, sem pág).

Neste contexto, Spiro propõe a implementação de ambientes flexíveis de aprendizagem que assegurem o desenvolvimento das referidas competências de processamento cognitivo flexível e que sejam capazes de apresentar diferentes elementos a partir de diferentes perspectivas. Para Spiro, o computador e, em concreto, os sistemas hipertexto multidimensionais e não-lineares, são especialmente apropriados para assegurar o desenvolvimento dos referidos ambientes, que designa por Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva (Spiro et al, 1991). Enquanto orientada para o desenvolvimento de “múltiplas

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No que respeita aos processos de transferência, Perkins e Salomon (1996) afirmam que os mesmos ocorrem quando as aprendizagens realizadas num determinado contexto ou com um conjunto específico de materiais têm impacto na “performance” noutro contexto ou com outros materiais“ (Perkins e Salomon, 1996).

representações do conhecimento” que catalisam a transferência do mesmo para novas situações, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva tem sido, assim, aplicada em ambientes interactivos, especificamente em aplicações e documentos hipermédia (Carvalho e Dias, 1999; Pedro e Moreira, 2002).

Neste âmbito, importa referir o trabalho de Carvalho e Dias (1999) no qual a Teoria da Flexibilidade Cognitiva foi aplicada a um estudo acerca da representação do conhecimento em ambientes de formação a distância na Web, a partir do romance de Eça de Queirós “O Primo Basílio” (Carvalho e Dias, 1999):

“… é necessário que o assunto (o caso) seja dividido em pequenas parcelas (os mini- casos) e que estas sejam analisadas segundo determinados temas, conceitos ou princípios pertinentes e difíceis para o assunto em estudo. Este é o processo de desconstrução do mini- caso pelos temas que permite ao sujeito a aquisição de um conhecimento profundo. A completar o processo de desconstrução é também necessário realizar as travessias da paisagem25 em várias direcções, isto é, seleccionar um tema ou vários temas e conduzir o sujeito pelos mini-casos que ajudem à sua compreensão” (Carvalho e Dias, 1999: 3)

É de acordo com esta perspectiva que, neste estudo, os capítulos da obra “O Primo Basílio” foram divididos em cinco casos e em trinta e quatro mini-casos, permitindo que, através de diferentes percursos, seja possível perspectivar a mesma informação segundo uma multiplicidade de pontos de vista e, a partir de uma orientação pré-definida, apoiar a “construção da representação individual” de cada utilizador (Carvalho e Dias, 1999). Também o protótipo DIDAKTOS (Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and

Trasnfer to Other Situations) é um exemplo da aplicação da Teoria da Flexibilidade cognitiva