Modelos de Ensino a distância, Breve descrição da evolução histórica

As modalidades de ensino/aprendizagem a distância, nas quais o ambiente presencial da escola (de sincronismo espácio-temporal) é substituído por formas alternativas de contacto e acesso à informação, têm sido utilizadas, ao longo dos tempos, de forma muito variada (Pinto, 2002).

No final do século XIX surgem os primeiros modelos de ensino a distância, designados de “correspondence schools”, nomeadamente na Nova Zelândia, Canadá e Austrália, especificamente desenvolvidos para crianças que, face a constrangimentos de afastamento geográfico ou outros, não podiam frequentar as escolas do ensino básico, tipicamente situadas nos centros populacionais, nomeadamente, estações e centros periféricos que permitiam o envio e recepção de materiais impressos (Wolf, 1996). Ainda neste século, é amplamente referida a iniciativa de Isaac Pitman de iniciar o ensino por correspondência, através da empresa “Correspondence Colleges”, na área da estenografia/taquigrafia (Duggleby, 2002).

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De acordo com Rheilgold (1991), o termo “telepresence” foi, pela primeira vez, utilizado por Minsky, em 1979; Minsky defendia, à data, a utilização de tecnologias de controlo remoto e de instrumentos de telepresença para acesso a ambientes perigosos ou inacessíveis, com vista ao apoio à resolução de problemas em áreas variadas, como a saúde, a produção, a energia ou o ambiente. (Rheingold, 1991).

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De acordo com Kerckhove (1997), existem quatro condições essenciais para que a percepção da presença seja efectiva num contexto de telepresença: informação partilhada da fonte da presença, ie, do outro (não necessariamente visual - o autor indica que as informações tácteis e auditivas contribuem mais eficazmente para a percepção da presença); um espaço partilhado (o facto do espaço ser electrónico ou virtual não implica na percepção da presença); um tempo partilhado; e tempos/intervalos de interacção (“interval”) evidentes (Kerckhove, 1997).

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Aliás, Wolton defende que estes novos mecanismos mediatizados de comunicação humana a distância são mais eficazes e racionais do que os da comunicação presencial; para o autor, a tensão com o outro (ainda que fundamental para a construção do sentido da comunicação nos processos de comunicação presencial) dilui-se nos processos de comunicação a distância, podendo catalisar interacções com um elevado grau de eficácia (Wolton, 1999).

Apesar de no início do século XX a generalidade das soluções de ensino a distância se basearem no envio de mensagens e materiais, em formato papel e através dos serviços postais, começam, no início do século, a surgir novas experiências, nomeadamente pelo recurso a tecnologias que vêm complementar os recursos em papel. Destas, destacam-se, em 1924, o início da programação rádio da BBC para a educação de adultos, com o programa “Insects in Relation to Man” e, em 1951, na Austrália, a utilização de um sistema de radio para assegurar a comunicação entre um aluno e um tutor, na Escola de Aviação “Alice Springs” (Bates, 1996). Em 1938, importa destacar a criação do ICDE (International Council for Open

and Distance Education), uma organização actualmente reconhecida pela UNESCO e que

assume um importante papel na discussão internacional na área do e-learning (ICDE, 2005). A partir dos anos 70, e com a criação da Universidade Aberta, no Reino Unido48_{, inicia-se}

a utilização sistemática de meios de comunicação a distância como a rádio, a televisão e o vídeo no apoio ao ensino (Cf. Duggleby, 2002) ainda que de uma forma passiva, na qual os referidos meios eram utilizados somente com o objectivo de transmitir informação entre um aluno e um professor (Cf. Schrum e Hong, 2002). É apenas com a introdução das tecnologias da comunicação baseadas nas redes distribuídas que se assiste, por um lado, a um incremento dos níveis de interacção, participação, envolvimento e colaboração na utilização desses meios tecnológicos e, por outro, a um alargamento (geográfico e social) da utilização destes recursos (Schrum e Hong, 2002). É neste contexto, do aumento dos níveis de interacção e participação que Minoli (1996) propõe o termo “Interactive Distance Learning” para designar um novo paradigma de ensino a distância suportado pelas tecnologias e redes distribuídas de comunicação; o autor enfatiza as facilidades interactivas destas tecnologias, assim como a distribuição e disseminação de recursos que as mesmas permitem, aliadas a um incremento dos níveis de flexibilidade, personalização e adaptação.

Da análise histórica da evolução dos modelos de ensino a distância, sobressai uma nítida sucessão de gerações principais (Nipper, 1989 e Kaufman, 1989, citados por Bates, 1995): uma primeira geração, designada de “single media”, na qual predomina a utilização de uma única tecnologia (inicialmente o papel)49 _{associada a um baixo nível de interacção, e para a}

qual foram preponderantes os avanços assegurados pelos trabalhos de Gutemberg, Bell e Morse; uma segunda, na qual se assiste à integração de diferentes materiais, designada de “Multimedia Distance Education”, fortemente ligada ao aparecimento da Open University e na qual ainda prevaleceu um modelo essencialmente de transmissão; e uma terceira, genericamente designada de “E-learning” catalisada pelo desenvolvimento e disseminação das redes distribuídas de comunicação, na qual claramente se favorecem modalidades flexíveis de

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No Reino Unido, importa destacar, ainda, em 1967, a criação do National Council for Educational Technology, na sequência de um relatório acerca do papel do audiovisual no ensino superior (Eraut, 1996).

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De acordo com Bates (1996), as Epístolas de São Paulo, do Novo Testamento, são um dos mais remotos exemplos desta primeira geração de modelos de ensino a distância (Bates, 1996).

Comunicação e Aprendizagem, enquadramento teórico e novos cenários de mediação tecnológica

Redes e Tecnologias distribuídas de Comunicação e Aprendizagem

interacção, colaboração e diálogo, síncronos e assíncronos e individuais ou grupais (Bates, 1996). Efectivamente, a expressão “E-Learning” tem vindo a ser utilizada de forma consistente nos últimos tempos (Ramos, 2002) para designar uma grande variedade de contextos de aplicação e sistemas, cuja principal característica se relaciona não apenas com a flexibilidade espacial e temporal do acesso a situações de aprendizagem mas, também, com a flexibilização face a condicionantes cognitivas, sociais e culturais (op cit, 2002). Recentemente, e face aos desenvolvimentos na área das comunicações móveis, assiste-se à formação de um novo modelo, ou de uma quarta geração, designada de “mobile-learning” (Georgiev, Georgieva e Smrikarov, 2004).

Numa perspectiva crítica a esta abordagem das diferentes gerações dos sistemas de educação a distância, Ljosa (1994) e Eurelings (2001) defendem que, actualmente, mais do que observar uma sucessão de categorias ou gerações, importa atender às diferentes estruturas e modelos que estas foram assegurando e que não se encontram compartimentados em momentos no tempo: antes, coexistem, nos dias de hoje, independentemente da sua relevância histórica, e em função das particularidades dos sistemas de educação e formação. Assim, importa efectuar uma análise contextualizada às necessidades e requisitos de cada modelo de formação específico e aferir as tecnologias, recursos, estratégias e materiais apropriados aos mesmos (Belanger e Jordan, 2000).

De forma transversal a estes diferentes modelos, que ao longo do tempo foram surgindo e que hoje integram uma alargada variedade de soluções disponíveis, observa-se a coexistência de um objectivo global de flexibilização e abertura dos sistemas e modelos de formação a segmentos populacionais que, de outra forma, se encontrariam limitados a participar nos sistemas de formação (Belanger e Jordan, 2000). É neste contexto que se vulgariza a utilização da expressão “Open Learning” para designar a ênfase na abertura dos modelos de formação a distância, quando comparados com o carácter fechado dos modelos de ensino dito tradicional: abertura tanto ao nível do acesso, como da autonomia do estudo, das circunstâncias espácio-temporais, da duração e mesmo dos modelos curriculares (Peters, 1994). A este pretexto é fundamental a distinção que Bates (1995) propõe entre os conceitos de “Open Learning” e “Distance Learning”: para o autor, o primeiro designa essencialmente um objectivo ou uma meta no campo educativo, nomeadamente o do aumento da flexibilidade espacial, temporal e social dos sistemas de formação; já o segundo é entendido como um meio para esse fim. Nesta perspectiva, o Ensino a distância deve ser compreendido como uma das formas pela qual se poderá assegurar um incremento do Ensino Aberto.

No contexto nacional, e para além da já referida iniciativa da Telescola, da década de 60, importa destacar a forma como a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86) caracteriza o ensino a distância: o ensino à distancia é aqui descrito como uma “Modalidade Especial de Educação Escolar” (Subsecção IV, Artigo 16º da Lei 46/86), entendida não apenas como uma

“forma complementar do ensino regular”, mas também como uma “modalidade alternativa da educação escolar” e com “particular incidência na educação recorrente e na formação contínua de professores.” (Subsecção IV, Artigo 21º da Lei 46/86). Já no final da década de 90, o relatório do Ministério da Educação “Sistema Educativo Português, Caracterização e Propostas para o Futuro”, de 1999 (ME GAERI, 1999), indica que o ensino à distancia assegura, naquela data, o ensino de populações adultas em regime de auto-aprendizagem não presencial, com especial incidência na formação de professores e no ensino do 2º ciclo do ensino básico (neste caso, abrangendo zonas de difícil acessibilidade geográfica, baixa densidade populacional estudantil e não cobertas pela rede de estabelecimentos escolares) (ME GAERI, 1999).