Evolução histórica

Na análise da forma como as ferramentas computacionais e os meios audiovisuais têm sido entendidos e utilizados, no domínio educativo, ao longo dos anos, observa-se uma interessante evolução, quer no que respeita às modalidades e estratégias de aprendizagem que foram sendo aplicadas a estas ferramentas, quer na abordagem à natureza e função das mesmas.

“Historically, technological advancements in communication have influenced teaching and learning, for example, the migration from stone and clay tablets, parchment, papyrus scrolls, and the printing press in the past to typewriters, Xerox duplications, word processors, e-mail, listservs, and the World Wide Web in the present.” (Sherman, 2001: 122).

No final da Primeira Guerra Mundial os meios audiovisuais começam a ser introduzidos nas escolas, com o objectivo de as apetrechar e modernizar, num esforço de aperfeiçoar os instrumentos que os professores tinham à sua disposição. Nesta primeira fase, valorizavam-se essencialmente os meios e instrumentos, em detrimento dos contextos de participação, já que o professor era entendido como a força orientadora para fundamentar a utilização de audiovisuais que se assumiam, assim, apenas como tecnologias de apoio ao processo de ensino (Duarte da Silva, 1998). A partir da década de 50, inicia-se, na sequência do desenvolvimento dos estudos no domínio da Psicologia, uma tendência para valorizar a utilização dos audiovisuais enquanto “ajudas para a aprendizagem”; predominam os modelos instrutivos, fortemente influenciados pelo já referido modelo de instrução programada de Skinner (Schunk, 1996), e a utilização dos audiovisuais no apoio aos processos de aprendizagem começa a ser objecto de investigações científicas. Por outro lado, a tónica encontra-se agora nos recursos, métodos e procedimentos, com a criação de materiais com vista à individualização da instrução e com base em especificações detalhadas de objectivos (Duarte da Silva, 1998).

Entretanto, e com o desenvolvimento dos estudos no âmbito da Psicologia Cognitiva, começa a surgir uma nova tendência, de valorização dos processos sistémicos e que veio

Comunicação e Aprendizagem, enquadramento teórico e novos cenários de mediação tecnológica

As TIC no apoio aos processos de Aprendizagem

contribuir para a dissolução da tónica na abordagem comportamentalista instalada. Desta forma, a utilização dos audiovisuais começa a ser orientada no sentido de valorizar o papel activo dos sujeitos aprendentes, numa lógica que não privilegia apenas os resultados mas que, antes, favorece as capacidades cognitivas dos alunos. É neste contexto que se aplicam e valorizam os estudos e correntes construtivistas e que se sublinha a importância dos processos mentais e das estruturas de conhecimento e, em concreto, do papel dos audiovisuais como instrumentos de construção dessas estruturas. Assim, os audiovisuais passam a ser entendidos como meios ou elementos mediadores, numa lógica sistémica e global de valorização das redes de relações e da diversidade dos sujeitos que actuam em contextos específicos (op cit). Neste âmbito, é fundamental referir os trabalhos de Seymour Papert. Papert, na sequência das observações e estudos de Piaget (com quem trabalhou entre 1958 e 1963), desenvolveu, juntamente com Wallace Feurzeig e outros colegas seus do MIT26 _(Cf.

Rheingold [1985] 2000), a linguagem LOGO, uma das mais importantes e referidas primeiras adaptações computacionais dos princípios do construtivismo, e cujas primeiras experiências forma realizadas entre 1976 e 1977. O LOGO, influenciado pelas referências teóricas acerca da natureza da aprendizagem, desenvolvidas por Piaget, apresenta uma viragem estrutural na história do desenvolvimento de ferramentas e aplicações de apoio aos processos de aprendizagem, na medida em que ultrapassa, de forma radical, a instalada lógica de transmissão unidimensional do saber e do controlo da instrução, que a maioria das aplicações de ensino programado, à data, asseguravam: o LOGO vem, assim, sublinhar a importância dos processos de descoberta subjectiva e construção do saber. Através do recurso a um mecanismo robotizado, em forma de tartaruga (que Papert desenvolve juntamente com Marvin Minsky), é oferecida às crianças a possibilidade de programarem a mesma, por forma a que esta se desloque num espaço e produza, através do desenho, diferentes padrões gráficos. Trata-se de uma ferramenta de apoio aos processos cognitivos, controlados pelos sujeitos, numa lógica de mediação, interacção e descoberta e não de controlo tecnológico. Sublinha-se, assim, a importância dos sujeitos procurarem soluções, de forma autónoma, nas suas relações com o corpo e com o meio, e de visualizarem representações dos processos e estruturas cognitivos. Essa mediação, física e simbólica, é assegurada pela tartaruga que se desloca em função das escolhas dos sujeitos – através da sua interacção com o artefacto, o sujeito pode desenvolver competências, por exemplo, geométricas, matemáticas ou de orientação espacial, e vai construindo procedimentos, à medida que programa a tartaruga (Cf. Rheingold [1985] 2000).

Nesta fase, foram ainda determinantes os estudos de Engelbart (1963), nomeadamente as investigações conduzidas acerca da possibilidade dos sistemas computacionais aumentarem as capacidades intelectuais humanas e que foram influenciados pela obra de

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Vannebar Bush (1945), especificamente pela sua proposta do MEMEX, MEmory EXtended, apresentada, em 1945, no artigo “As we may think”27 _{(op cit).}

A partir dos anos 80, começam a ser desenvolvidas aplicações, por muitos autores designadas de “content-free” que, mais do que instruir os alunos num tópico ou conteúdo, têm por objectivo principal proporcionar aos alunos experiências de construção de ambientes e materiais, como é o caso do já referido LOGO. É neste contexto que, no final desta década de 80 se populariza a utilização de ferramentas autor, como o Hypercard da Apple (Winn, 1996). É assim, e neste contexto sistémico de abordagem das tecnologias como mediadoras dos processos de aprendizagem e também no seguimento do desenvolvimento das já referidas correntes construtivistas, que muitos autores introduzem a importância da reconfiguração do papel dos professores, no sentido de estes assumirem uma posição mais consistente com estes modelos, ou seja, mais próxima da figura de “orientadores” e “facilitadores” dos processos de construção activa do conhecimento por parte dos alunos (Duarte Pereira, 1995).