A NOÇÃO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Para Moreira (2001), os estudos sobre currículo precisam necessariamente envolver investigações sobre os professores e sobre a sua prática, pois o currículo exerce papel ativo no desenvolvimento do professor. Segundo o autor, não se pode falar em desenvolvimento curricular se ao mesmo tempo não ocorrer o desenvolvimento do professor “[...] e, com ele, o aperfeiçoamento das práticas escolares (ALVAREZ MÉNDEZ, 1990). Logo, não se pode pensar currículo sem se pensar o professor e a sua formação.” (MOREIRA, 2001, p. 2).

Desse modo, entendo que o discurso sobre currículo e suas traduções trazem implicações para o desenvolvimento profissional do pedagogo. Nessa direção, é preciso pensar o currículo e a formação de professores¹³ implicadas em uma sociedade multicultural na qual a “[...] pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões de mundo e outras dimensões das identidades infiltra-se, cada vez mais, nos diversos campos da vida contemporânea.” (MOREIRA, 2001, p.3).

A partir daí entendo que as noções críticas e pós-críticas de currículo podem vir a propiciar a formação de professores reflexivos críticos participantes ativos nas políticas educacionais. É nesse sentido que a formação “[...] pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente” (NÓVOA, 1995, p.27). Para isso é importante valorizar os paradigmas de formação que favoreçam

[...] a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas. (NÓVOA, 1995, p.27).

Portanto, o curso de formação inicial tem papel fundamental no desenvolvimento profissional docente e na construção de sua identidade. Segundo Gomes (1995) a formação inicial de professores está baseada em três “modelos” de formação: a racionalidade técnica, a baseada em competências e a prática reflexiva. Sendo todos eles orientados em determinadas concepções de ensino, de aprendizagem,

13A formação de professores “[...] é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito de Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, no currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem”. (GARCIA, 1999, p.26)

de aluno e de professores. Situando-as a partir da Teoria do discurso, tais concepções serão compreendidas como configuradoras de discursos, que, por sua vez, compõem formações discursivas de currículos para os cursos de formação de professores de um modo geral, e da Pedagogia em especial.

Ademais, a importância da discussão em torno dos supostos modelos de formação de professores é no sentido de situá-los no processo de tradução. Isso significa que tais modelos influenciam o processo de tradução, neste caso das DCNP pelos cursos de Pedagogia, ou seja, os discursos que circulam no campo da formação de professores também estão presentes na tradução das DCNP.

No modelo de formação orientado pela racionalidade técnica não existe articulação entre os conhecimentos teóricos e prática docente, o que fortalece o distanciamento entre as instituições formadoras e as instituições de ensino. Aqui, a prática docente se resume à aplicação dos conhecimentos teóricos “científicos”, sem considerar outros fatores que interferem no processo de formação (GOMES, 1995).

Um exemplo claro da racionalidade técnica foi o esquema nomeado de “3+1”, no qual nos três primeiros anos do curso de Pedagogia predominava a formação do bacharelado e com mais um ano formava-se o licenciado. O egresso do bacharelado atuaria na estrutura burocrática dos sistemas de ensino e o licenciado na docência no ensino secundário e particularmente no curso normal. Esse modelo de formação orientou a formação de pedagogos até a década de 1960 no Brasil (SCHEIBE; AGUIAR, 1999; BRZEZINSKI, 1996; SAVIANI, 2004).

O modelo da racionalidade técnica, ao suscitar a separação entre a teoria e a prática, segundo Contreras (2002), entende a sala de aula como o local em que a teoria e os conhecimentos aprendidos devem ser aplicados pelo professor. Ou seja, a atuação docente é regulada por um sistema lógico e infalível de procedimentos, constituído a partir de um conjunto de premissas estabelecidas por agentes externos ao cotidiano da escola. Para o autor, essa lógica não permite que se considere o imprevisível e a incerteza, próprios da realidade de sala de aula.

O modelo por competência se traduz na ideia de uma formação de caráter técnico, dentro de uma concepção simplista utilitária e fragmentada do conhecimento. “Nesse quadro, a preocupação com o que e o como ensinar passou a ser o eixo da formação a ser desenvolvida em contraposição ao debate sobre os fins da educação, seu papel e significado histórico.” (SILVA, 2007, p. 57, grifo do autor).

Esse modelo de formação sofreu críticas de diferentes segmentos da sociedade ligados à educação. Essas críticas, segundo Kuenzer (2002 apud MALDANER, 2007), surgiram a partir da compreensão que se tem acerca do conceito de competência utilizado no mundo do trabalho, que está relacionado ao saber fazer rígido e repetitivo de profissionais das indústrias.

Maldaner (2007) argumenta que esse conceito de competência não cabe à educação, tendo em vista que as propostas de ensino desenvolvidas nas instituições educativas trazem, na sua constituição, elementos norteadores de um fazer educativo que privilegia: a contextualização, a flexibilidade e a integração das diferentes áreas do conhecimento, o que se distancia da ideia de um fazer rígido e repetitivo.

Para Damasceno e Monteiro (2007) investir na formação dos professores é fundamental desde que essa formação supere a racionalidade técnica. È preciso uma “[...] proposta de formação para que os professores possam refletir e agir sobre e no seu trabalho pedagógico” (DAMASCENO; MONTEIRO, 2007, p. 196)

Por fim, o modelo de formação de professores baseado na epistemologia da prática ou prática reflexiva influenciou as políticas de formação de professores no Brasil a partir da década de 1980. Seus maiores representantes são Shön (1987), Tardif (2002) e Zeichner (2003; 2008).

Segundo Alarcão (1996) Schön propõe uma epistemologia da prática como alternativa ao modelo de racionalismo técnico “que se traduz num modelo de aplicação da ciência aos problemas concretos da prática através da ciência aplicada” (ALARCÃO, 1996).

No livro Educating there flective Practitioner (1987), Shön (apud ALARCÃO, 1996) discute sobre a formação profissional do professor, fundada num paradigma da reflexão crítica e intencional que se origina na ação do professor ao se deparar, em sua atividade profissional, com as incertezas do espaço da sala de aula, considerando o campo das incertezas como um desafio a ser superado por meio de um processo de reflexão crítica e intencional, que nos conduz a duas formas de reflexão: a reflexão sobre a ação e a reflexão na ação. Segundo Shön:

Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fazemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma após o fato, em um ambiente de tranquilidade, ou podemos fazer uma pausa no meio da ação para fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de “parar e pensar”. Em ambos os casos, nossa reflexão não tem qualquer conexão com a ação presente. Como alternativa, podemos refletir no meio da ação, sem interrompê-la. Em uma presente ação, um período de tempo

variável como contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situação em desenvolvimento. (SHÖN, 1987, p.32 apud ALARCÃO, 1996)

Nessa perspectiva, o saber da experiência dá origem ao conhecimento, ou seja, o conhecimento encontra-se na ação, ponto principal da crítica que se coloca em relação aSchön, pois não há como situar o conhecimento, exclusivamente, na experiência (ALARCÃO, 1996).

Segundo Zeichner (2003), a proposta de Shön colabora para o fracasso da formação reflexiva de professores na promoção do desenvolvimento do educador, porque ao enfocar a reflexão individual do professor sobre sua própria prática ou seus alunos, acaba por negligenciar toda e qualquer consideração acerca das condições sócio-políticas e histórico-culturais do ensino que influencia seu trabalho na sala de aula.

A prática solitária de reflexão para resolver conflitos inerentes à ação docente proporciona o que ele denominou de “esgotamento do professor” ou “estresse do professor”, pois ao responsabilizar-se solitariamente o professor traz para si a sensação de que os dilemas e os conflitos surgidos na prática docente são exclusivamente seus, não havendo qualquer relação com os de outros professores, ou com a estrutura e os sistemas escolares (ZEICHNER, 2003).

Essa sensação de sentir-se sozinho em meio a um turbilhão de conflitos, dilemas e dificuldades oriundos de sua prática educativa conduz o professor a um mal- estar-docente, desviando-o da atenção e de uma análise crítica da participação da escola e do sistema para uma preocupação apenas com o micro contexto, sem situar esse espaço no macro contexto das estruturas políticas e sociais que interferem na prática educativa.

Nesse contexto, Zeichner (2008) afirma que “[...] de acordo com o modelo da racionalidade técnica, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas.” (p. 22). De outro lado, no modelo prático da formação docente, o professor busca sua autonomia ao pensar sua prática educativa a partir de sua experiência.

Assim, enquanto o modelo da racionalidade técnica privilegia a teoria científica ou a técnica para solucionar problemas da prática educativa, o modelo prático de formação valoriza a experiência como fonte da teoria.

Para Zeichner (2008) o movimento que desenvolveu modelos de ensino e de formação docente considerando a importância da reflexão representa uma reação dos professores contra modelos de reforma educacional “de cima para baixo”, pois até então

eles eram considerados como meros técnicos executores de tarefas. Essa perspectiva vai ao encontro da importância do Ciclo de Políticas de Ball, uma vez que este argumenta, a partir de pesquisas empíricas, que o Estado não é o único a ter voz na elaboração de políticas, na medida em que os professores são agentes atuantes da política, neste caso da política de formação de professores.

Outros autores que contribuem para a relação entre formação e política de currículo exercitada nesta pesquisa é Tardif e Lessard (2007). Para estes pesquisadores, “a formação inicial visa a habituar os alunos – os futuros professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer deles práticos reflexivos”. (p. 288). Isso se assegura na medida em que os professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.

Tardif (2002, p. 36) define o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais". Para o autor, dadas as circunstâncias e os contextos de e para o seu exercício profissional, o professor interage constantemente com os elementos ou atores principais e contextos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essas experiências possibilitam construir conjuntos de saberes sobre cada um, os quais orientam suas práticas.

Segundo Tardif (2002, p. 23), é preciso equilibrar e articular o conhecimento produzido pelas universidades “[...] a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas.”

Nessa direção, Tardif (2002) argumenta que o “saber acadêmico” (construído nos cursos de formação e com as características acadêmicas que os acompanham) e o “saber experencial” (construído e validado pela prática docente) são reinventados pelo professor na experiência docente vivenciada. O “experimentar”, portanto, seria o elemento gerador de um saber experiencial que não anula o saber acadêmico, mas o amplia ou o reorganiza face à realidade da prática docente.

[...] os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (TARDIF, 2002, p.21).

O professor precisa ser visto como um ator que “[...] assume a prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade” (TARDIF, 2002, p.230), os quais estruturam e orientam suas ações. O saber profissional de acordo com Tardif (2000) é aprendido na prática e pela experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior de um grande processo que é a socialização profissional. Nesse entendimento, Tardif avança ao considerar o local de trabalho como espaço de formação, articulando profissionalidade e profissionalização, formação e trabalho.

Nesses pressupostos, os modelos de formação vigentes produzem determinada identidade profissional docente, fabricada pelas “[...] posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em contextos laborais concretos.” (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p.47). Nesse contexto, entendo a docência:

[...] como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu “objeto” de trabalho que é justamente o outro ser humano, no modo fundamental da interação humana. (TARDIF; LESSARD, 2007, p.8).

A construção da identidade profissional do professor advém da “[...] tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão e sua integração na situação de trabalho leva à construção gradual de uma identidade profissional.” (TARDIF, 2000, p. 229). Para Ball e Goodson (1985, p.18 apud DAY, 1999, p.67):

[...] a forma como os professores conseguem, mantêm e desenvolvem a sua identidade, a noção de si próprios, num dado momento da sua carreira e ao longo de sua vida profissional, é de uma importância vital para a compreensão das ações e dos compromissos que eles assumem no seu trabalho.

Para Garcia, Hypólito e Vieira (2005), a identidade profissional docente implica considerar como os discursos produzem as representações do e para os professores. Segundo os autores:

[...] as posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em contextos laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações colocadas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições educacionais, mais ou menos complexas e burocráticas. (GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA, 2005, p.48).

Nesse horizonte, os referidos autores trazem em seu trabalho a discussão em torno dos modelos de profissionalismo que transitam no meio educacional bem como suas implicações na construção das identidades docentes a partir dos modelos propostos por Hargreaves e Goodson (1996).

É importante frisar que os modelos propostos por Hargreaves e Goodson (1996) não são fechados, tampouco devem servir para enquadrar os professores. Servem, sim, para que se possa refletir de que forma o trabalho docente tem sido pensado como atividade fundante de uma categoria profissional.

O primeiro modelo de profissionalismo é o clássico, que, concebido numa versão clássica, tem como meta atingir o status de outras profissões consideradas altamente qualificadas, tais como as de médicos e advogados. Essa perspectiva pauta-se na existência de um conhecimento especializado, baseado em “certezas científicas” em uma cultura técnica partilhada por todos; em órgãos reguladores dos aspectos ético-profissionais; e, por fim, na autorregulação como controle sobre as formas de ingresso na carreira e as políticas de formação, sobre os aspectos da ética e sobre os padrões para o exercício prático da profissão.

O segundo modelo é o profissionalismo como trabalho flexível. Esse modelo está centrado na redefinição dos aspectos técnicos do trabalho docente, de acordo com uma estratégia de desenvolvimento de culturas de colaboração e de comunidades profissionais solidárias (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005).

Os princípios desse modelo substituem as “certezas científicas” por princípios das “certezas situadas”, como base para o profissionalismo docente (HARGREAVES; GOODSON, 1996). Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005) esse profissionalismo influencia a identidade docente à medida que pode conduzir as práticas docentes segundo critérios flexíveis dependentes de cada localismo.

O terceiro modelo é o profissionalismo como trabalho prático, ou epistemologia da prática. Aqui se tem a visão da docência como profissional prático. A docência é entendida como atividade cujos saberes coincidem com os saberes práticos, experienciais, os quais são moldados por valores e propósitos dos professores e das professoras que constroem suas próprias práticas educativas.

Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005), essa perspectiva pautada na epistemologia da prática foi importante por contribuir para questionar o conhecimento como saber acadêmico ou como saber “científico”, o que permitiu uma visão crítica mais avançada que pode ajudar “[...] também a conectar a reflexão prática docente as

agendas sociais de emancipação e igualdade, permitindo à reflexão prática uma reflexão social e crítica, bem como pessoal e local.” (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p.51).Tardif (2000) define a epistemologia da prática como

[...] o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Damos aqui à noção de “saber” um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. (TARDIF, 2000, p. 6-7).

O quarto modelo é o profissionalismo como trabalho extensivo. Nesse modelo, as habilidades docentes derivam da mediação entre teoria e experiência e a perspectiva dos docentes vai além da sala de aula para alcançar o contexto social mais amplo da educação. Para isso, “a sala de aula é percebida na relação com outros acontecimentos da escola; as metodologias de trabalho resultam da troca de experiência com a comunidade docente.” (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p. 51). Contudo, segundo os autores: “[...] este “novo” profissionalismo estaria sendo requisitado para a efetiva consecução dos padrões de um currículo nacional como parte da restruturação econômica do capitalismo, no atual contexto da globalização.” (p.52).

O quinto e ultimo é o modelo do profissionalismo como trabalho complexo. Aqui se compreende que o trabalho docente deve ser encarado como um trabalho de alto grau de complexidade, assim como outras profissões, e que deve ser julgado pela complexidade das tarefas.

Há de se admitir que vários aspectos do trabalho docente podem ter ficado mais complexos, mesmo que muitos dos critérios utilizados para se fazer este julgamento estejam baseados em características do trabalho docente dos anos de 1980, as quais teriam sido perdidas na década seguinte. (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p.52)

Contudo, para os referidos autores, a longo prazo esse profissionalismo poderá significar maior intensificação do trabalho docente e maior desgaste para a sua saúde (CODO, 1998 apud GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p.52).

Nessa direção, Hargreaves e Goodson (1996 apud GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005) propõem um profissionalismo pós-moderno, também denominado profissionalismo interativo. As características desse modelo são: aumento das oportunidades e responsabilidades para exercer julgamento discricionário sobre temas do ensino, currículo e cuidado que afetam o alunado; engajamento com os propósitos morais e sociais e como os valores do que ensinar, ao lado dos problemas do currículo e avaliação. Esse é um modelo que procura distanciar-se do modelo clássico.

Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 53), “Obviamente, a busca de um modelo de autonomia baseado no profissionalismo clássico não é só inadequado, mas insuficiente para os desafios educativos que se colocam para o magistério.”

Em tais pressupostos, Garcia, Hypólito e Vieira (2005) propõem que as formas coletivas de exercer o trabalho pedagógico, que considerem os saberes docentes teóricos e práticos e que, ao mesmo tempo, considerem a comunidade escolar como parte interessante de todo o processo educativo, podem ser construídas.

Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005), talvez o caminho produtivo para as pesquisas acerca da formação de professores seja buscar as diferenças, e não as semelhanças, as descontinuidades, as divisões dessa categoria, privilegiando, para isso, as narrativas dos professores acerca de si mesmos e de seus contextos de trabalho.

Tais perspectivas encaminham o entendimento de que a noção de discurso e de tradução das políticas de currículo contribui para avanços no campo de formação de professores. Pois, assim como o currículo a formação de professores empreende ser entendida como um campo discursivo, de disputas em torno de diferentes concepções de