CURSO DE PEDAGOGIA A

O curso de Pedagogia A organiza o seu PPC1 com base nos seguintes itens: apresentação; antecedentes históricos relativos à primeira, à segunda restruturação do curso e a atual restruturação do curso e a sua justificativa; identidade profissional do pedagogo; marco referencial; concepção; princípios e dinâmica organizacional do currículo: núcleo de estudos básicos, núcleo de Estudos específicos da formação profissional e núcleo de estudos integradores; dinâmica de desenvolvimento dos projetos integradores¹⁶ de prática docente o eixo de articulação: Estágio supervisionado, Atividades complementares e científico culturais; dossiê¹⁷.

E ainda: disciplinas optativas; dados gerais do curso; bases legais; objetivos; área de atuação; estrutura curricular- grades curriculares; disciplinas optativas recomendadas; proposta da grade curricular do curso de licenciatura em Pedagogia; distribuição das disciplinas e da carga horária em séries anuais; ementas- disciplinas obrigatórias, ementa das disciplinas optativas; sistema de gestão do curso; relação com a pós-graduação: linhas de pesquisa com a pós graduação; avaliação do processo de

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Os Projetos Integradores de Prática Docente têm por finalidade o desenvolvimento de habilidades e competências coletivas, necessárias à atuação profissional na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão de processos educativos; a compreensão da prática docente na realidade escolar e não escolar; a indissociabilidade das práticas de ensino, pesquisa e extensão; o exercício da pesquisa. (PPC1, 2007, p.29).

17 Dossiê se configura como Trabalho de Conclusão de Curso, e tem por objetivo uma produção de texto, pautado nas determinações das normas pertinentes para a feitura de um escrito científico, originado na pesquisa realizada e comunicando-se nele seus resultados e, ainda, composto, predominantemente, de uma síntese reflexiva da própria formação e contemplando a sistematização do processo percorrido nas etapas do curso e sinalizando uma continuidade com indicação de propostas, redefinições, perspectivas de estudo, trabalho e outras realizações que denotem a processualidade da ação continuada que deve revestir a sua permanente formação. (PPC1, 2007, p. 33)

ensino aprendizagem e do curso de Pedagogia; a avaliação Institucional; o Programa de Educação Tutorial¹⁸ (PET); extensão; o centro acadêmico de Pedagogia; a assistência ao discente; o quadro de docentes que atuam no curso de Pedagogia; a instalação do curso de Pedagogia (biblioteca, laboratório) e a bibliografia.

Com base nos antecedentes históricos descritos nos PPCs consta que ele é o mais antigo entre os cursos de Pedagogia desta pesquisa. O curso A foi criado em 1968 e faz parte de uma IES pública.

Na época de sua criação caracterizava-se como licenciatura plena e ofertava as habilitações para Administração Escolar de 1º e 2º Graus e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino de 2º Grau. (PPC1, 2007)

Em 1969, o curso passou a oferecer habilitações para Supervisão Escolar, Orientação Educacional, seguindo as orientações estabelecidas do Parecer 252/1969 por nós já explicitadas, que instituía o currículo mínimo para o curso de Pedagogia em âmbito nacional.

A restruturação seguinte do curso teve início em 1982e a partir de 1985 os debates acerca dessa temática se intensificaram, culminando em 1986, na designação de uma Comissão de Reformulação do Curso de Pedagogia. Essa comissão delineou em 1987um novo documento, com a indicação de duas propostas:

a) Curso de Pedagogia como bacharelado e Licenciatura em Ciências da Educação;

b) Cursos de Licenciatura para o Ensino nas quatro séries iniciais do 1º grau e matérias pedagógicas do 2º grau. (PPC1, 2007, p. 6)

Nesse cenário, após votação aprovou-se a segunda proposta, porém, com a ressalva de se possibilitar um maior tempo para aprofundamento, em face de alguns emergentes motivos.

A proposta de Reformulação Curricular do Curso de Pedagogia adotou a habilitação das matérias pedagógicas do 2º grau como foco central da formação, abrindo a possibilidade de o egresso atuar também no magistério das Séries Iniciais. (PPC1, 2007, p.9)

A referida proposta foi implantada gradativamente, a partir do segundo semestre de 1988. Por meio desta decisão, a formação dos especialistas passou a ser realizada nos cursos de Pós-Graduação lato sensu. Todavia segundo consta no PPC1

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O Programa de Educação Tutorial (PET) consiste num grupo de estudos e discussões, que desenvolve atividades nos campos de pesquisa, ensino e extensão, procurando complementar a formação dos estudantes participantes e dar um retorno à graduação e à comunidade. (PPC1, 2007, p.85)

que essa reformulação foi considerada parcial, por não ter representado mudanças substantivas na estrutura curricular. Segundo o PPC1:

A reformulação de 1988 foi considerada parcial, pois não representou mudanças substantivas na estrutura curricular. As alterações ocorreram apenas com a inclusão de algumas disciplinas relacionadas a Metodologias e Conteúdos do Ensino de 1º Grau nas várias áreas de conhecimento (Matemática, Ciência, História, Geografia e outras), que, agora, desdobradas em disciplinas, com carga horária própria, ampliaram, consequentemente, o total de horas do Curso. (PPC1, 2007, p. 7)

Contudo, acredito que a referida reformulação não pode ser considerada parcial, pois, a partir dela foram extintas as habilitações idealizadas na educação tecnicista. Para Moreira, 1990 a extinção das habilitações representa um grande avanço e ruptura com o modelo tecnicista.

Além disso, a extinção das habilitações significou que todos os acadêmicos do curso de Pedagogia tivessem acesso às discussões relacionadas ao campo do currículo, uma vez que, antes da reformulação, somente a habilitação para Supervisão Escolar trazia o currículo como componente curricular.

Nessa reformulação, foi reafirmada a necessidade de articulação do curso com as escolas de 1º e 2º graus como forma de articular teoria e prática, formação acadêmica e o exercício profissional.

Segundo o PPC1 a segunda reestruturação posterior do curso respaldou-se em estudos e contribuições de pesquisadores que tinham realizado investigações relacionadas com a formação de professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de magistério de Cuiabá. “Neste sentido, merecem destaque os estudos desenvolvidos por Góis (1990) e pelo coletivo de professores e alunos do oitavo semestre do curso de Pedagogia [...]” (PPC1, 2007 p. 11)

Os estudos foram realizados em 1992 por dois grupos consecutivos de Estágio de Prática de Ensino de 2º Grau. Os grupos, constituídos por professores e estagiários, trabalharam com profissionais da Secretaria Estadual de Educação, da Prefeitura do município de Santo Antônio do Leveger e de uma escola de magistério. Os dados levantados foram discutidos com a escola e no interior do curso de Pedagogia. (PPC1, 2007, p.11)

Na perspectiva de construir um projeto de curso de Pedagogia sintonizado com a realidade educacional de Mato Grosso, no período de 1989 a 1994 os estudos e discussões coletivas apontaram a pertinência de se radicalizar a opção pela docência, assumindo, prioritariamente a formação do educador das Series Iniciais do Ensino Fundamental (PPC1).

Sob esse víeis, foi concebido o Programa de Formação do Educador das series iniciais do Ensino Fundamental. “A meta deste programa foi formar, no Ensino Superior, num prazo de dez anos, os professores em exercício nas escolas públicas de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio do Leverger” (PPC1, 2007, p.9).

Portanto, o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia-Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental representou a concretização do esforço coletivo da IES (agência formadora), das secretarias de educação (agências contratantes) e do sindicato de professores Municipal e Estadual.

A adoção da docência como base da formação do pedagogo exigiu permanente diálogo entre a dimensão epistemológica – relativa ao desenvolvimento do pensamento científico do professor – e a dimensão profissionalizante – relativa ao trabalho pedagógico e todas as relações nele implicadas. Dessa forma, a formação docente precisaria ter, como ponto de partida e de chegada, o conhecimento da prática pedagógica. (PPC1, 2007, p.10)

A estratégia apresentada para promover a articulação entre os componentes curriculares, “foi a adoção da historicidade, da construção e da diversidade de conhecimentos, como princípios epistemológicos” (PPC1, grifo do autor, p.10,). Pois, considerou-se que esses conceitos possibilitariam a compreensão do objeto e dos procedimentos adotados em cada uma das ciências que compõem o currículo das séries iniciais.

Para dar dinamicidade ao currículo, foram definidos três eixos metodológicos decorrentes da postura epistemológica assumida. O primeiro se fundamentou no princípio do trabalho pedagógico ancorado na realidade

educativa da escola e no princípio da construção coletiva e interdisciplinar do conhecimento profissional (PPC1, 2007, p. 11, grifos do autor).

Em consonância com a legislação educacional da época, o currículo do curso foi organizado em três núcleos de estudos. O primeiro constituído pelas disciplinas da área dos Fundamentos da Educação e a realização de um Seminário Integrador (PPC1). O segundo núcleo de estudos procurou dar continuidade à busca de melhor compreensão das relações constituintes do processo educativo escolar, tendo como foco o trabalho pedagógico na sala de aula e apresentação das sínteses dos estudos realizados num Seminário Integrador. O último núcleo foi organizado como o momento interessado na globalidade do processo educativo das Séries Iniciais, este teve como síntese:

[...] do processo reflexivo sobre a própria formação foi prevista a produção de um trabalho de conclusão de curso denominado Dossiê. Este deveria sistematizar o processo realizado, contextualizadamente, no decorrer do curso, apontando para sua continuidade, mediante propostas, redefinições, perspectivas de estudo etc.(PPC1, p. 12, grifo do autor)

A última reestruturação do curso de Pedagogia em análise resultou de necessidades geradas no interior do próprio curso e, sobremaneira, das mudanças ocorridas no cenário educacional brasileiro (PPC1, 2007).

Segundo consta em um trecho inicial do PPC essa restruturação levou em consideração as novas frentes de trabalho para o pedagogo, a saber, a educação infantil, a educação hospitalar, a educação no campo, a indígena, a de jovens e adultos, a atuação em empresas públicas e privadas. Sendo as DCNP a impulsionadora desse processo.

Leva-se em consideração, ainda, na elaboração desta proposta, que ora se apresenta, acompanhar as mudanças advindas no processo da dinâmica movimentação social, ocasionada pelo avanço tecnológico e pelas novas frentes de trabalho para o Pedagogo, como educação infantil, educação hospitalar, educação no campo, indígena, jovens e adultos, em empresas públicas e privadas. (PPC1, 2007, p.2)

Em outro trecho do PPC indica-se que “É importante, portanto, priorizar e assegurar, no curso de Pedagogia, uma sólida formação dos profissionais que atuarão, em especial, no magistério da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental” (PPC1, 2007, p.3). Portanto, mesmo considerando as novas frentes de trabalho para o pedagogo, o curso optou por priorizara formação para a Ed. infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

De ambos os trechos, considero que há no contexto do texto afirmações paradoxais, que sugerem confrontos entre discursos. No primeiro trecho, apresenta-se uma formação mais abrangente para a “educação hospitalar, educação no campo, indígena, jovens e adultos, em empresas públicas e privadas” (PPC1, 2007). Por sua vez, o outro prioriza uma formação para o magistério na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, “formação dos profissionais que atuarão, em especial, no magistério da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental” (PPC1, 2007, p.3). No documento em análise, assume-se claramente que:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior (Parecer CNE/CP nº. 28/2001, Resolução CNE/CP 1/2002), e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, contribuíram para a reestruturação do currículo do Curso de Licenciatura em Pedagogia (Parecer CNE/CP Nº. 05/2005 e Resolução CNE/CP nº. 01/2006). (PPC1, 2007, p.2, grifo meu)

Apesar dessa afirmação, considerando-se o conjunto das mudanças, compreende-se que a instituição das DCNP não foi à única justificava para a restruturação do currículo. Além das DCNP o curso considerou outras legislações voltadas a normatizar a formação de professores (Parecer CNE/CP nº. 28/2001 e

Resolução CNE/CP 1/2002). Ponderar outras legislações no processo de elaboração do PPC configura que elas influenciaram a tradução das DCNP e, o que as caracteriza como um dos elementos do contexto de influencias.

Isso significa que o curso já vinha desenhando essa restruturação, pois:

Tais mudanças, contudo, são também decorrentes de reflexões e das conclusões construídas nas várias reuniões de trabalho, de colegiado de curso, de departamentos, quando as várias dificuldades, sugestões dos pares que os compõem fazem retratar a necessidade das mudanças, com base na própria leitura das suas corriqueiras atividades: sala de aula, extensão e pesquisa, orientações de trabalhos. (PPC1,p.2)

Desse processo de restruturação resultou a atual configuração do curso. No que se refere à organização do currículo, esta se encontra baseada nos três núcleos propostos pelas DCNP.

O primeiro núcleo se desdobrada em disciplinas que possibilitam sólida formação teórica para a investigação, análise e organização da educação em suas múltiplas dimensões (filosófica, antropológica, sociológica, histórica, psicológica) (PPC1). Nesse núcleo, estão relacionadas às disciplinas: História da Educação I e II (180h), Filosofia da Educação (120h), Sociologia da Educação (120h), Educação e Antropologia (120h), Psicologia da Educação I e II, (210h), Educação das Relações Étnico-Raciais (45h), Pedagogia da Infância I (60h), Pesquisa na Educação (60h), Currículos e Programas Educacionais I e II (120h), Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico nas Instituições Educativas I e II (135h), Organização e Funcionamento da Educação Básica (60h), Política e Planejamento na Educação Básica (60h), Avaliação Institucional e dos Processos Educacionais (60h).

O segundo núcleo engloba disciplinas que focalizam as teorias pedagógicas, organização do trabalho pedagógico, a gestão democrática em espaços escolares e não escolares e as políticas educacionais. (PPC1, 2007)

O terceiro e último núcleo proporciona o aprofundamento nos estudos sobre a prática docente na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto no âmbito da faixa etária regular para as crianças que chegam às instituições educativas, quanto na educação de jovens e adultos. Nesse núcleo constam os componentes curriculares integradores: Projetos Integradores de Prática Docente – Prática de Ensino I, II, III e IV (400h), Dossiê I e II (120), Estágio Supervisionado I e II (300h) e as Atividades Acadêmicas Científico-Culturais (100h) (PPC1, 2007).

Em relação ao núcleo II de “Estudos Específicos de Formação Profissional”, com um total de 1.395h, são designadas 735h para a formação no magistério dos anos

iniciais do Ensino Fundamental. A referida carga horária está distribuída entre as disciplinas: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Linguagem I, II, III e IV (300h), Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática I e II (150h) Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências Naturais I e II (135h), Fundamentos e Metodologia do Ensino da Geografia (75h) e Fundamentos e Metodologia do Ensino da História (75h) e Estágio Supervisionado I (75h) e Estágio Supervisionado II (225h)¹⁹

Para a formação para o magistério na Educação infantil estão disponibilizadas apenas quatro disciplinas obrigatórias, a saber, Pedagogia da Infância I (60h); Recreação e Jogos (60h) Estágio Supervisionado I (75h) e Estágio Supervisionado II (225h), totalizando (420h). Por sua vez, o rol das disciplinas optativas compreende: Políticas Públicas para a Educação Infantil (60h), Ludicidade na Educação Infantil (60h), Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: o Lúdico e o processo de Desenvolvimento da Criança (90h), Pedagogia da Infância II (60h), e Gestão da Educação Infantil (60h).

No que diz respeito ao estágio supervisionado enfatiza-se que esse tem o papel de desenvolver habilidades e competências para a atuação na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão de processos educativos. Tal perspectiva afirma-se no trecho abaixo, extraído da ementa da referida disciplina:

[...] tem a finalidade de desenvolver habilidades e competências necessárias à atuação profissional na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (crianças, jovens e adultos) e na gestão de processos educativos (PPC1, 2007, p.30, grifo meu)

Para Macedo (2000), competência empreende estruturas mentais pré-existentes para a ‘aquisição de conhecimentos’. Sob o ponto de vista da teoria curricular, “a noção de competência desempenha papel semelhante àquele dos conceitos-chave dos tradicionais modelos de elaboração curricular.” (p.11).

Em relação à formação para a gestão em ambiente escolar e não escolar o curso compreende duas disciplinas obrigatórias: Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico nas Instituições Educativas I e II (135h). Desse modo, apesar da nomenclatura das ementas das referidas sugerir se tratar da gestão para ambientes

19 O Estágio Supervisionado I e II destina-se a formação para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. No estágio I o eixo é o Projeto Político Pedagógico das Escolas. Nessa circunstância requer que o aluno vivencie experiências de sistematização e reflexão sobre o contexto organizativo da instituição educativa culminando com a realização de relatório final para análise das convergências e divergências entre o que foi trabalhado nas diversas disciplinas da área de gestão e nos Projetos Integradores de Prática Docente. Esse relatório alimentará o Estágio Supervisionado II, nele o aluno iniciará um trabalho de docência compartilhada, tendo como referência o relatório produzido no Estágio Supervisionado I, os conhecimentos sobre a escola e o trabalho pedagógico da sala de aula produzidos nas várias disciplinas, inclusive em Projetos Integradores de Prática Docente. (PPC1, 2007, p. 63-64)

escolares e não escolares, elas referem-se, de fato, à gestão escolar, conforme consta no trecho da ementa seguinte:

Gestão Democrática: contexto histórico, concepções e princípios norteadores. Os mecanismos viabilizadores da Gestão Democrática na instituição educativa da Educação Básica: o projeto político-pedagógico, o conselho escolar, a eleição de dirigentes escolares e o repasse financeiro (FUNDEB). As possibilidades e os limites da Gestão Democrática nas instituições educativas da Educação Básica. (PPC1, 2007, p.50)

Diante disso, os discursos em defesa da formação para a gestão não escolar não encontraram pontos articulatórios capazes de se constituir em discurso hegemônico que se desdobrasse em disciplinas na matriz curricular do curso.

Quanto à defesa da formação para a EJA, esta aparece na proposta de formação compreendida no referido PPC:

[...] defende uma política de formação do educador-pesquisador para o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tanto na educação de crianças como também de jovens e adultos, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, tendo em vista a complexidade da escola e da sociedade contemporânea. (PPC1, 2007, p.23, grifo meu)

Apesar da EJA estar posicionada como proposta de formação do curso, ela está abarcada no rol das disciplinas optativas, a saber, Educação de Jovens e Adultos (60h).

Além disso, os dados indicam que a identidade profissional condiz em parte com o objetivo do curso, no sentido de “Proporcionar aprofundamento de estudos voltados a Educação Infantil e aos anos iniciais [...]” (PPC1, p.20). Nesse horizonte, compreendo que o curso constitui-se por discurso marcado por acordos e dissensos.

Existe um acordo quando se constrói um discurso em defesa da formação para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o que isso se materializa na definição das disciplinas, e existe o dissenso quando se constrói um discurso em defesa da Educação Infantil, o que se materializa de forma fragilizada na definição da matriz curricular, considerando a pequena carga horária destinada a essa formação em específico.

O acordo firmado em torno da formação do pedagogo para os anos iniciais do Ensino Fundamental pressupõe que a tradição, ou seja, as demanda discursivas do contexto da prática da IES na oferta dessa formação, constituiu maior possibilidade de articulação, o que possibilitou a hegemonia de um discurso na produção do PPC1. Isso leva a considerar ainda que essa tradição configura o movimento do ciclo da política considerando-se seus três contextos, o de influência (a força da tradição), o da prática (a

mobilização para a elaboração curricular) e o do texto (os acordos firmados no próprio PPC).

Nesse ciclo da política, a identidade profissional do pedagogo esta ancorada em diferentes noções de currículo. Uma das noções materializada no contexto do texto compreende que:

[...] O currículo é construído historicamente, em um processo em que a tradição vai sendo constantemente (re) inventada, nas correlações de força, mediadas por uma luta cultural entre os diferentes grupos sociais, portanto, implica em relações de poder; [...] ( PPC1, 2007, p.22, grifo meu).

Essa compreensão de currículo se aproxima do que diz Goodson (1995) ao afirmar que “a elaboração de currículo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa tradição”. Para o autor:

[...] O currículo escrito é um exemplo perfeito da invenção da tradição. Não é, porém, como acontece com toda tradição, algo pronto de uma vez por todas; é, antes, algo a ser definido onde, com o tempo, as mistificações tendem a se construir e reconstruir. (GOODSON, 1995, p. 27) ver essa citação de novo.

Configura-se, ainda, no PPC referido que:

O currículo vai além da grade, da lista de conteúdos ou conhecimentos [...] ele vai configurando-se a partir dos significados e sentidos construídos, cotidianamente, nas práticas escolares, em torno do conhecimento que é selecionado para o trabalho, da forma em que estes conhecimentos são trabalhados com os estudantes, dos fundamentos que justificam os conhecimentos e as formas selecionadas e dos sentidos atribuídos a esse conjunto de decisões, tais como: em termos de grupos sociais, as opções feitas favorecerão a quem? (PPC1, 2007, p.19-20, grifo do autor)

Essa noção de currículo avança “Da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e conteúdos, a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educacional” (SILVA, 2011, p.75)

Bem como com Saul (1984) ao compreender que o “Currículo não é, como muito da literatura clássica procurou nos mostrar, um conjunto de técnicas, de fazer as