A persistência das ideias comuns entre os alunos

Já se verificou que existiam concepções alternativas sobre radiações mas, serão algumas concepções alternativas mais persistentes do que as outras? Fará alguma diferença o método de instrução usado?

Estudos com concepções alternativas noutras áreas mostraram que muitas preconcepções são resistentes à mudança, pelo menos quando expostos aos métodos tradicionais de instrução (Champagne, Gunstone e Klopfer, 1983).

Será útil analisar se existe alguma estratégia mais adequada para promover a mudança conceptual e averiguar quais são as concepções alternativas e os conceitos em que essa estratégia se deve centrar.

Procurou-se, assim, encontrar as respostas para as seguintes questões de pesquisa: - Qual é o tratamento didáctico proposto para tratar o problema das concepções alternativas?

- Quais são as concepções alternativas e conceitos sobre radiação que são recorrentes entre alunos que estudaram o tema Radiações?

Sugestões da didáctica do ensino das ciências para resolver o problema das concepções alternativas

Strike e Posner (1985) são conhecidos pela importância que dão às concepções correntes dos alunos para gerar novo conhecimento. Segundo estes autores a alteração conceptual assenta em quatro condições que têm de ser cumpridas:

1- deve haver insatisfação com os conceitos existentes 2- o novo conceito deve ser inteligível

3- o novo conceito deve parecer plausível 4- o novo conceito deve ser proveitoso

Segundo Cachapuz (1995), as propostas dos pesquisadores para o tratamento didáctico das concepções alternativas envolvem duas fases articuladas:

a) Desvalorizar a concepção alternativa pondo em evidência as suas limitações e a sua utilidade.

b) Procurar que o aluno reconheça o valor da versão científica.

Esta estratégia, de duas fases, pode ser explorada de diferentes modos. A tabela 2.12 apresenta um resumo das propostas de três investigadores.

Tabela 2.12 – Modelos de para promover a mudança conceptual (Cachapuz, 1995) Modelo de Mitchell

(1984)

Modelo de Nussbaum e Novick (1982)

Modelo de Rowell e Dawson (1983) a) Explicitar antecipadamente aos alunos a natureza de potenciais concepções alternativas pertinentes para o tema em estudo, i.e, tipicamente referidas na literatura ou da experiência pessoal do professor, esclarecendo contradições em relação à versão científica b) Desmontar tais concepções alternativas, eventualmente com o uso de demonstrações experimentais simples, exemplos e contra- -exemplos e sua discutível utilidade face à versão científica.

a) Construir uma situação (“exposing event”) que requeira do aluno o uso de suas

concepções alternativas.

b) Encorajar o aluno a descrever tais concepções verbal e/ou diagramaticamente, assistindo-o nesse processo de modo a alertá-lo para aspectos críticos das mesmas.

c) Encorajar o debate de ideias em que os prós e contras de diferentes concepções alternativas de outros alunos sejam comparados.

d) Expor o aluno a um acontecimento discrepante (“discrepant event”) desenhado de modo a gerar dissonância cognitiva em relação à(s) concepções alternativa(s) existente(s).

e)Procura pelo aluno, com o apoio do professor, de uma solução que satisfaça a nova situação e a sua elaboração.

a) Uso de questões explanatórias para

estabelecer ideias que os alunos consideram

relevantes para a explicação de uma dada situação problema.

b) As respostas dos alunos são aceites provisoriamente sem discussão pelo

professor, analisadas e sistematizadas.

c) A concepção científica é introduzida, articulando-se com informação já

conhecida dos alunos.

d) Os alunos aplicam o(s) novo(s) conceito(s) à resolução da situação problema proposta.

e) Os alunos comparam criticamente os esforços feitos em (a) e (d), sendo assistidos nesse processo pelo professor de modo a evidenciara pontos críticos entre as alternativas em confronto.

Concepções alternativas e conceitos sobre radiações

São apresentados a seguir os resultados de um questionário feito por Eijkelhof (1990) a alunos no último ano da educação pré-universitária, para analisar a persistência de concepções alternativas. Deverá ter-se em atenção que a sequência de concepções alternativas apresentadas não indica a sua incidência.

Concepções alternativas mais persistentes

A. Raios X

1. Os raios X permanecem durante horas no ar numa sala de raios X. 2. Os raios X deviam ser extraídos do ar para reduzir os riscos da radiação.

3. Os raios X permanecem na comida que é irradiada, por isso é perigoso durante algum tempo comer essa comida.

4. Após ter feito um exame com raios X estes raios permanecem no corpo durante meses.

5. Uma das razões porque os raios X são perigosos é por os raios serem transportados para o feto pelo sistema sanguíneo.

6. Os raios X têm efeitos no corpo humano que são muito diferentes dos produzidos pelas radiações nucleares.

7. Os raios X não são usados no tratamento do cancro.

B. Radiação nuclear

1. Após um acidente numa central de energia nuclear a radiação é espalhada pelo vento.

2. A radiação pode ser espalhada pelas correntes dos oceanos. 3. A radiação pode acumular-se no organismo humano.

4. A radiação pode ser armazenada na comida.

5. O período em que a radiação nuclear resultante de uma fonte externa permanece activa num paciente com cancro depende da meia-vida ou duração da irradiação. 6. Pacientes que são irradiados são perigosos para outros.

7. Pacientes a quem foi dado substâncias radiactivas não são perigosos para os outros.

8. Um duche ajuda a lavar a radiação.

C. Radiação natural

1. O corpo humano é imune à radiação natural.

2. Substâncias radiactivas naturais não se encontram no ambiente.

3. A maior parte da radiação que um homem recebe em circunstâncias normais não tem origem em fontes de radiação naturais.

Significados atribuídos aos conceitos científicos

A. Radiactividade

A maior parte dos inquiridos parecia ter a ideia de que o termo radiactividade é sinónimo de radiação radiactiva.

B. Meia-vida

A maior parte dos alunos parecia não ter a noção de que a quantidade da substância radiactiva é reduzida a metade após o período de meia-vida.

Um número considerável de alunos parecia ter a ideia que cada núcleo tem uma certa quantidade de radiação sendo emitida metade dessa quantidade num período de meia- -vida.

C. Contaminação radiactiva

1. A pessoa que é contaminada não contém substâncias radiactivas. 2. A pessoa que é contaminada é contaminada com radiações. 3. A pessoa que é contaminada contém demasiada radiação. 4. A pessoa que é contaminada tem muita radiação no sangue.

D. Dose de radiação

1. O termo dose de radiação significa “quantidade de radiação que é libertada”

2. O termo dose de radiação significa “quantidade de radiação que é realmente perigosa” 3. O termo dose de radiação não significa “quantidade de radiação que é recebida”

E. Limites de radiação

1. Uma dose de radiação de 0,5 Sv pode causar a morte em meses.

2. Só uma dose de radiação maior do que 50 Sv é que pode causar a morte no intervalo de tempo de alguns meses.

3. Desde que alguém receba menos do que a dose permitida anual ele ou ela não corre nenhum risco.

As primeiras duas afirmações referem-se à dose equivalente em que se espera que 50 % da população venha a falecer como consequência de efeitos agudos da radiação.