A Pesquisa-Ação

Segundo Thiollent (2007, p. 10), não há um consenso sobre a própria denominação desta proposta metodológica. As expressões “pesquisa participante” e “pesquisa-ação” são freqüentemente usadas como sinônimas. Para esse autor, há sim distinções.

Thiollent (2007) chama a atenção para uma distinção entre pesquisa-ação e participativa, para que não haja ambigüidades.

Nossa posição consiste em dizer que toda pesquisa-ação é de tipo participativo: a participação das pessoas implicados nos problemas investigados é absolutamente necessária. No entanto, tudo o que é chamado pesquisa participante não é pesquisa-ação. Isso porque pesquisa participante é, em alguns casos, um tipo de pesquisa baseado numa metodologia de observação participante na qual os pesquisadores estabelecem relações comunicativas com pessoas ou grupos da situação investigada com o intuito de serem melhor aceitos. Neste caso, a participação é sobretudo participação dos pesquisadores e consiste em aparentemente identificação com os valores e os comportamentos que são necessários para a sua aceitação pelo grupo considerado (p. 17).

Sendo assim, surge um novo elemento, que é a pesquisa participante como observação participante. Em um primeiro momento, posso dizer que estive em sala de aula como observadora participante, pois auxiliei a professora regente na condução da turma e avancei, posteriormente, para uma pesquisa-ação incorporando suas especificidades. Propus-me, então, a trabalhar com os alunos, sendo a docente da turma, conduzindo o processo de ensino-aprendizagem.

Sobre pesquisa-ação Thiollent (2007) afirma que

(...) uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não-trivial, o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida (p.17).

Este autor afirma que tanto a pesquisa-ação, quanto a pesquisa participante, no sentido amplo, estão ganhando destaque em vários meios sociais. Desta forma, na pesquisa-ação “os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (2007, p. 17)”. Neste âmbito, é exigência da pesquisa-ação

uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas envolvidas na situação a ser investigada e que seja do tipo participativo. Ou seja,

(...) a participação do pesquisador não qualifica a especificidade da pesquisa-ação, que consiste em organizar a investigação em torno da concepção, do desenrolar e da avaliação de uma ação planejada. (...) A participação dos pesquisadores é explicitada dentro da situação de investigação, com os cuidados necessários para que haja reciprocidade por parte das pessoas e grupos implicados nesta situação. Além disso, a participação dos pesquisadores não deve chegar a substituir a atividade própria dos grupos e suas iniciativas (THIOLLENT, 2007, p. 18).

Pode-se dizer então, que o pesquisador tem um papel ativo dentro da pesquisa, não descartando a participação dos grupos participantes. Na pesquisa-ação ambos, “desempenham um papel ativo na própria realidade dos fatos observáveis” (idem, p. 18).

A partir desse ponto de vista, Thiollent (2007) traça os principais aspectos da pesquisa-ação, enquanto estratégia metodológica da pesquisa social. São eles:

a) há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada;

b) desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta;

c) o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;

d) o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada;

e) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação;

f) a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados (p. 18-19).

É por isso que se pode dizer que a pesquisa-ação tem especificidades e que a partir delas a atitude dos pesquisadores é de “escuta” e de esclarecimento de vários aspectos da situação a ser investigada, sem imposição de suas concepções, considerando o contexto em que a pesquisa está inserida, bem como, as concepções trazidas pelos participantes envolvidos (THIOLLENT, 2007, p. 20).

Participei durante todo o primeiro semestre de 2007 da construção dos projetos temáticos propostos pela professora regente para a disciplina, nesse sentido fui uma observadora participante. Durante essa observação, percebi que ao se tratar da História

e Filosofia da Ciência havia a possibilidade de, a partir desse conhecimento, trabalhar a construção de histórias infantis científicas que resgatassem esses aspectos, ao mesmo tempo em que envolveria e movimentaria outros conhecimentos e estratégias para que se concretizassem.

No segundo semestre, assumi uma turma e passei a atuar sozinha como regente. Os alunos, futuros pedagogos, participavam ativamente do desenvolvimento da disciplina, uma vez que tomaram conhecimento de que esta foi estruturada com o objetivo de desenvolver um projeto temático de Ensino de Ciências.

O primeiro dia de aula foi dedicado às apresentações e explicações sobre as atividades que seriam desenvolvidas ao longo do semestre na disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia. Expliquei aos alunos o porquê de minha presença em sala de aula. Disse que iria pesquisar sobre a formação do futuro pedagogo e que estaria em sala com eles, não somente como a professora ou a pesquisadora, mas como uma docente, também em permanente formação, necessitando, portanto, do auxílio de cada um.

No segundo dia de aula, pedi para que os alunos respondessem a um questionário (APÊNDICE C) , cujo objetivo era fazer um levantamento prévio de suas expectativas em relação à disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia e ao curso de Pedagogia. Falei que não precisariam se identificar e que tal questionário me auxiliaria a traçar alguns objetivos para as aulas que se seguiriam.

Da terceira à sétima aula, trabalhei com os alunos em torno das concepções apresentadas no primeiro questionário. Lemos e discutimos o texto intitulado “O Joãozinho da Maré” (ANEXO A), tendo por objetivo analisar uma aula de Ensino de Ciências. Além desse texto, assistimos a dois filmes produzidos pela USP sobre atividades em aula sobre “conhecimento físico”7_{. Esses filmes tiveram por objetivo,} discutir com os alunos sobre atividades experimentais desenvolvidas em sala de aula com crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa perspectiva de construção do conhecimento.

Na oitava aula, apliquei um segundo questionário (APÊNDICE D), cujo objetivo era o de fazer um levantamento sobre as concepções prévias dos alunos sobre Ensino

de Ciências e ciência. Novamente disse que não precisariam se identificar. Após esse questionário, tivemos cinco aulas em que discutimos sobre epistemologia e História e Filosofia da Ciência e assistimos a mais um filme, intitulado “E a vida continua” (SPOTTISWOODE, 1993). Vale destacar que todos esses procedimentos se deram em um constante movimento de idas e vindas, em que construíamos o conhecimento, revendo posturas, fazendo questionamentos, elaborando sínteses, preparando, assim, para a escrita dos projetos temáticos e história científica infantil. Buscamos, portanto, construir coletivamente um arcabouço teórico filosófico-histórico-epistemológico para que subsidiasse as atividades que se seguiriam a partir da décima quarta aula. Em alguns momentos tive de rever os objetivos da pesquisa, que iam se metamorfoseando à medida que as aulas e as atividades iam acontecendo.

Entendendo a pesquisa-ação como uma proposta de mudança em um determinado contexto, busquei, portanto, trabalhar com os alunos também no sentido de mudar a aversão por ensinar Ciências e fazer com que alterassem algumas de suas concepções sobre ensinar e aprender Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Agi com os alunos da primeira a última aula, não em uma relação verticalizada, em que o professor transmite o saber e o aluno assimila. Mas busquei fazer trocas de experiências e aprendizados para que, ao longo da disciplina o projeto temático de ciências e as histórias infantis científicas fossem construídos.

Neste movimento, a partir da décima quarta aula, iniciamos o trabalho de construção dos projetos temáticos, cuja primeira tarefa seria a escolha do tema a ser trabalhado. Como etapas do projeto temático de Ciências, os alunos foram orientados a buscarem subsídios teóricos para comporem seus projetos e também subsidiar as histórias infantis. Sendo assim, pesquisas foram realizadas das mais diversas formas: em revistas, livros, artigos, internet etc. À medida que essa pesquisa teórica ia avançando, iam surgindo as primeiras produções escritas dos alunos, momento em que eu buscava intervir, ora pedindo para que avançassem nas pesquisas, ora fazendo apontamentos para uma nova reescrita de textos. A aprendizagem ocorreu de forma colaborativa, em que os alunos e eu fomos avançando em uma perspectiva de intercâmbio.

Para a coleta de dados, utilizei diversos instrumentos, com o objetivo de triangular os dados e possibilitar a confirmação ou negação das hipóteses que iam surgindo no decorrer da pesquisa. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) afirmam que

(...) quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma de triangulação. (...) Quando um

pesquisador compara o relato de um informante sobre o que ocorreu em uma reunião com a ata dessa mesma reunião, está fazendo uma triangulação de fontes (p. 173).

Cada um dos procedimentos metodológicos adotados, e de igual forma os instrumentos de coleta de dados utilizados, serão abordados nas próximas subseções. A seguir segue um quadro metodológico com o desenho da pesquisa para uma melhor visualização do caminho percorrido.

QUADRO 2 – Metodologia da pesquisa