5. Caminho metodológico
5.2. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados da pesquisa
Sabe-se que o professor não ensina no vazio. Seu ensino é sempre situado, com alunos reais e em uma situação concreta. Freire (1998) chama a atenção para o fato de que o ensinar está sempre articulado ao aprender.
(...) Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (...) Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneira, caminhos, métodos de ensinar (p. 25-26).
É o que afirma Fenstermacher (1986), quando diz que há dependência ontológica entre o conceito de ensinar e o conceito de aprender.
Pesquisa
qualitativa
Observação exploratória e participante Universidade deBrasília Disciplina de Ensino de Ciência e Tecnologia Questionários Análise da produção de textos ao longo da disciplina Análise Documental Diário de campo Análise do desenvolvimento da produção do projeto e das histórias infantis Pesquisa- açãoPortanto escola é uma instituição contextualizada, sua configuração varia conforme sua realidade, seus valores etc. Daí dizer-se que o ensino é sempre situado, com alunos de verdade e em situações definidas ou por se definirem. E nesta definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento histórico-político.
A partir desse entendimento, busquei o “campo de pesquisa” ciente das diversas facetas que o compõem. Assim fui a campo no primeiro e segundo semestres de 2007.
Para se ter uma compreensão de como era a dinâmica deste contexto, buscaram- se instrumentos que pudessem documentar e registrar os caminhos percorridos. Para a coleta de dados, escolheram-se como instrumentos: diários de campo, questionários, análise documental, análise da leitura e produção de textos ao longo da disciplina, análise do desenvolvimento da produção do projeto e das histórias infantis científicas.
5.2.1. Diários de campo
Ao se tratar de registros escritos, remete-se invariavelmente à observação de fatos e acontecimentos que nos circundam. Além dessa observação, outros fatores também devem ser considerados, tais como as impressões do pesquisador e dos alunos, as peculiaridades de formação de cada um, que faz com que certos aspectos sejam privilegiados em detrimento de outros.
Para que essa observação e conseqüentemente os registros dela possam ser vistos como confiáveis do ponto de vista de método de coleta de dados, alguns procedimentos devem ser adotados. Lüdke e André (1986, p. 26) afirmam que, para que um instrumento de investigação científica seja válido e fidedigno de investigação científica, observação e precisam ser planejados cuidadosamente, requerendo uma preparação rigorosa do pesquisador. Para isso é preciso planejar com antecedência o que, quando e como observar e buscar meios de registrar a observação o quanto antes, para que não se percam detalhes importantes dos acontecimentos.
Como optei por uma pesquisa-ação, tive acesso a muito mais do que a simples observação em sala de aula. Fui a docente da turma e, por isso, trabalhei junto com os alunos, incorporando a especificidade da pesquisa-ação. Cabe, mesmo assim, ressaltar o papel de observadora em muitos momentos no contexto da sala de aula. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) asseveram que há várias vantagens atribuídas à observação:
a) independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; b) permite “checar”, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são dadas só para “causar boa impressão”; c) permite identificar comportamentos não intencionais ou inconscientes e explorar tópicos que os informantes não se sentem à vontade para discutir; e d) permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial (p. 164).
Uma desvantagem neste tipo de metodologia é, justamente, não estar apenas como observadora em sala de aula, mas também como agente e co-participante das atividades ali desenvolvidas, impedindo, assim, que os registros fossem feitos no exato momento em que certos acontecimentos ocorriam. Lüdke e André (1986) afirmam que
O “observador como participante” é um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados ao grupo pesquisado desde o início. Nesta posição, o pesquisador pode ser acesso a uma gama variada de informações, até mesmo confidenciais, pedindo cooperação do grupo. Contudo, terá em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que será ou não tornado público pela pesquisa (p. 29).
Portanto, ao adentrar a sala de aula tanto no primeiro quanto no segundo semestres de 2007, no primeiro dia, me identifiquei e informei o porquê de minha presença. Falei do projeto de pesquisa, o que seria desenvolvido ao longo da disciplina e entreguei aos alunos um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A) para que eles se inteirassem dos objetivos da pesquisa e do uso que seria feito das informações coletadas e, assim, consentimento de uso dessas informações.
Foi utilizado para os registros de observação de sala de aula – um diário de campo (APÊNDICE B8) - um caderno em que se anotava o dia, hora, o período de duração da aula, os procedimentos adotados, objetivos a serem alcançados e reflexões sobre os acontecimentos e dinâmica em sala de aula. Posteriormente estes registros foram digitados em um editor de texto e organizados por data para posterior análise.
No diário de campo buscou-se seguir as orientações de Lüdke e André (1986, p. 30-31) fazendo o registro detalhado do que ocorreu “no campo”. Buscou-se, então, realizar uma descrição dos sujeitos envolvidos, reconstrução de diálogos (palavras, gestos, depoimentos) entre estes e entre a pesquisadora; descrição do ambiente onde a observação foi feita; descrição de eventos especiais que envolveram distintos momentos
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No apêndice, constam apenas partes do diário de campo para ilustrar, uma vez que se colocado na integra aumentaria muito o número de páginas dessa dissertação.
da pesquisa e da dinâmica em sala de aula; descrição das atividades desenvolvidas em cada aula; por fim, reflexões pessoais da pesquisadora, incluindo anotações, reflexões sobre o que estava sendo “aprendido” no estudo, procedimentos e estratégias metodológicas utilizadas, dilemas e conflitos encontrados, mudanças de perspectivas e outros esclarecimentos necessários (ver exemplo do diário de campo no APÊNDICE B).
5.2.2. Questionários
Rezende (2006) assevera que “somente faz boas perguntas quem, de alguma maneira, já possui referências para a resposta” (p. 24). Sendo assim, os questionários foram utilizados como importante fonte de informação para a presente pesquisa.
Um questionário piloto foi desenhado para verificar a necessidade de promover ajustes, dar explicações, alterar questões etc. Ele foi respondido pelos alunos da disciplina “Ensino de Ciência e Tecnologia”, cursada no primeiro semestre de 2007. Foram aplicados 21 questionários e não tive nenhum problema na devolução, atingindo 100% de aproveitamento.
O objetivo do questionário era identificar as características gerais dos alunos, bem como saber quais as suas concepções prévias sobre ensino e aprendizado de Ciências, ciência, Ensino de Ciências, História e Filosofia da Ciência. Este primeiro questionário continha um total de 48 questões, algumas de múltipla escolha e outras discursivas. Sabia que era muito extenso, mas como queria verificar a validade das questões, o apliquei assim mesmo. Após a aplicação deste primeiro questionário, outro foi elaborado, alterando-se as questões que tinham apresentado problemas, como por exemplo, ambigüidades, imprecisão quanto ao que se desejava saber, questões que não acrescentariam dados relevantes para a pesquisa, entre outros.
Foram ainda criados outros dois questionários para serem respondidos pelos alunos do segundo semestre de 2007, já como parte da pesquisa-ação. Desses, o primeiro contava com 19 questões e foi aplicado no segundo dia de aula (ver APÊNDICE C). Tal questionário visava à identificação dos alunos, à sua atuação como docentes, ou pretensão de exercer a docência ao final do curso, suas expectativas em relação ao curso de Pedagogia e da disciplina e o que entendiam por processo de ensino- aprendizagem. Foram aplicados 14 questionários com 100% de aproveitamento quanto à devolução.
O segundo questionário, oriundo do desmembramento do questionário piloto, continha 10 questões e visava a fazer um levantamento das concepções prévias dos
alunos sobre ciência, Ensino de Ciência e História da Ciência (ver APÊNDICE D). O questionário foi aplicado na oitava aula, antes mesmo de abordarmos os temas referentes às questões epistemológicas que fundamentam o Ensino de Ciências. Era necessário conhecer as concepções dos alunos para dar seqüência ao conteúdo da disciplina, partindo, na medida do possível, das concepções trazidas. Foram aplicados 15 questionários com 100% de aproveitamento quanto à devolução.
No último dia de aula da disciplina foi aplicado um terceiro questionário cujo objetivo era avaliar o processo de ensino aprendizagem e a metodologia empregada durante a disciplina; a importância do uso da História e Filosofia da Ciência como conteúdo e estudado e referencial teórico para a escrita das histórias infantis científicas; produção do projeto temático de ensino; elaboração e escrita de uma história infantil científica; desempenho da professora ao longo da disciplina; contribuição desta para formação inicial de pedagogos; e auto-avaliação do desempenho do aluno (ver APÊNDICE E).
Compreendo conforme nos diz Hoffmann (2003), que a avaliação é
(...) a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação (p. 17).
Sendo assim, embora esse questionário tenha sido aplicado somente ao final do semestre como um registro escrito dos alunos, foram realizadas diversas avaliações ao longo da disciplina, buscando assim rever posturas, metodologias e procedimentos que trouxessem melhores resultados para o processo de ensino-aprendizagem.
5.2.3. Análise dos textos e histórias produzidos
Ao partir para a análise dos textos e histórias produzidos pelos alunos da disciplina de Ensino de Ciência e Tecnologia, considerei, conforme afirma Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p.25), “(...) qualquer registro escrito que possa ser utilizado como fonte de informação.”
Os materiais coletados ao longo da disciplina serviram como importante fonte para o conhecimento das concepções dos alunos, bem como, sobre possíveis mudanças e evolução conceituais por eles demonstradas. Neste âmbito, busquei analisar:
(i) A produção de textos diversos pelos alunos ao longo da disciplina, tais como relatos de filmes, sínteses de textos e elaboração de estudos dirigidos;
(ii) Desenvolvimento da produção do projeto e das histórias infantis científicas por meio de fragmentos que iam sendo apresentados pelos alunos como esboços de suas construções;
(iii) Produção de um Projeto Temático de Ciências e elaboração da história infantil científica.
Lüdke e André (1986), apoiadas em Guba e Lincoln (1981), ao discorrerem sobre o uso de documentos como fonte de dados, apresentam algumas vantagens desse uso, dentre elas o fato de que
(...) os documentos constituem uma fonte estável e rica. Persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos (p. 39).
Portanto, como fonte documental, utilizei também o Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia e a ementa da disciplina de Ensino de Ciências para compreender como a disciplina se articulava com outras dentro do currículo do Curso de Pedagogia.