Abordagem Comunicativa no Ensino da Língua Estrangeira

A abordagem comunicativa no ensino nasce a partir da teoria do uso da língua como instrumento de comunicação. Esta consciência passa a ser desenvolvida em contestação da visão de Chomsky que defendia a competência linguística como o objetivo da aprendizagem de uma língua, particularmente L2 ou LE. Esta linha de pensamento galvanizou a efetivação de muitos estudos entre eles o de Hymes (1972) que sugere competência comunicativa como sendo o objetivo final de aprendizagem de L2 ou LE. Hymes considera a competência linguística de Chomsky fundamental, mas não suficiente per se quando o objetivo da aprendizagem da L2 ou LE é efetivamente para a comunicação. Hymes (1972), apresenta como argumento de defesa da sua proposta a indispensabilidade de elementos socioculturais para uma comunicação. Canele e Swain em defesa de Hymes consideram a competência comunicativa como sistemas subjacentes de conhecimento e capacidades requeridas para comunicação. Estes autores caracterizam a competência comunicativa como constituída por quatro competências interligadas, nomeadamente, a gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica cujas descrições aparecem neste capítulo.

A partir da experiência que se tem sobre a aquisição da primeira língua onde esta é adquirida de forma natural, existe tendência de fazer com que L2 e a LE sejam aprendidas da mesma

forma. Contudo, o facto dos aprendizes da L2 e LE não poderem estar desinibidos tal como quando se aprende a L1 e com a agravante do medo de errar, torna a aprendizagem diferente do processo da aquisição.

No que concerne a teoria de aprendizagem na abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (1986, p.71), reconhece que pouco foi avançado se tomarmos em consideração o que foi escrito sobre dimensões comunicativas da língua. Segundo o autor, os elementos da teoria de aprendizagem nesta abordagem podem ser escrutinados a partir de algumas práticas que se tornam princípios da abordagem comunicativa, que são:

i. Princípio de comunicação: as atividades que envolvem comunicação real promovem aprendizagem da língua;

ii. Princípio da tarefa: nas atividades onde a língua é usada para levar a cabo a tarefa significativa promove aprendizagem; e

iii. Princípio significativo: linguagem que seja significativa para o aluno sustenta o processo de aprendizagem;

Consequentemente as atividades ou tarefas para a sala de aulas são selecionadas na perspetiva de quão os alunos estarão engajados em linguagem significativa e autêntica, idêntica àquela do contexto real do uso da língua-alvo. Estes princípios podem ser inferidos a partir das práticas da abordagem comunicativa e endereçam as condições necessárias para promoção da segunda língua, mas não necessariamente o processo de aquisição da língua (Richards e Rodgers, 1986, p.72).

A competência comunicativa constitui o objetivo final do ensino de língua estrangeira a atingir através de envolvimento dos alunos em atividades práticas, idênticas àquelas que ocorrem em contextos reais de uso da língua-alvo. A competência linguística é promovida de forma implícita semelhante o que ocorre na aquisição da L1. A abordagem comunicativa identifica quatro domínios que tornam o aprendiz de L2 e LE competente comunicativo (Littlewood, 1981, 6):

i. O aluno deve atingir o nível mais alto possível de competência linguística. Isto significa que o aluno deve desenvolver capacidades de manipular o sistema linguístico onde o usa de forma flexível e espontânea para exprimir a sua mensagem;

ii. O aluno deve ser capaz de distinguir a estrutura linguística que domina como parte da competência linguística com as funções comunicativas que estas expressam;

iii. O aluno deve desenvolver capacidades e estratégias no uso da língua para exprimir significados de forma efetiva em contextos concretos;

iv. O aluno deve estar consciente sobre o significado social da estrutura gramatical, sendo capaz de usar a linguagem apropriada e evitando expressões ofensivas.

Diante destes domínios e tendo em conta a relevância que o Inglês como língua estrangeira tem para o Moçambique é importante que percebamos até que ponto os graduados do Ensino Secundário Geral manifestam a competência comunicativa nesta língua-alvo. Com este estudo podemos compreender os aspetos que influenciam a tomada de decisão sobre as atividades que os professores utilizam e, qual é a perceção dos alunos em relação a essas atividades e o ensino da língua inglesa em geral.

O conceito “comunicativo” tem merecido muito interesse por parte de vários linguistas e especialistas com maiores focos sobre o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. Os estudos em volta do movimento trouxe uma nova visão sobre aprendizagem da língua ao concluir que conhecer uma língua não se resume apenas pelo domínio da sua estrutura linguística (gramática e vocabulário), como também, é essencial a função comunicativa por ela manifestada no ato de comunicação com outrém (Littlewood:1981, p. 10). Face aos resultados de alguns estudos (Littlewood, 1981; Lightbown & Spada, 1999) passou-se a recomendar aos professores da língua estrangeira a desenvolver estratégias e oportunidades que possam integrar a estrutura da língua com funções comunicativas dentro de contexto aparentemente real, pois a manipulação da estrutura linguística per se, provou-se não ter importância no ensino da língua estrangeira. Na ótica do Littlewood (1981), para se considerar alguém como possuidor da competência comunicativa é fundamental que reúna os seguintes domínios: competência linguística, uso da estrutura linguística de acordo com a função comunicativa; capacidade de desenvolver habilidades e estratégias no uso da língua para transmitir mensagem de forma efetiva em contextos reais; e existência no indivíduo de consciência plena do significado social da estrutura linguística a usar. A partir destes pressupostos e tomando em consideração que o Inglês em

Moçambique desempenha um papel muito preponderante para vários domínios de desenvolvimento, gostaríamos a partir deste estudo identificar e compreender as atividades que o professor usa e perceber em que medida a competência comunicativa preconizada é alcançada. No entanto, é possível encontrar na literatura sobre competências outras categorias de competência ligadas a educação, como é o caso da competência implícita do professor. A competência implícita, segundo Almeida e Filho (1993) é a categoria onde as perceções se integram, e é marcada por características intuitivas, ou melhor, um acumular de intuições, crenças e experiências resultantes da formação do professor “está baseada nas intuições, crenças e experiências anteriores adquiridas pelo professor durante seu processo de formação”. A competência implícita considera-se ser a mais básica de professor, desprovida de teoria e que “corresponde à maneira como os professores ensinam a partir das suas crenças”. Até porque essas crenças, na nossa opinião, podem ter sido adquiridas quando aluno e que a formação não tenha tido uma força suficiente de eliminá-la. Pelo que, neste estudo interessa identificar essas intuições ou perceções que ditam os professores ensinar como ensinam.

O facto do professor em determinadas situações ter que tomar determinadas decisões, estimulou que determinados estudos fossem feitos. Entre vários estudos a que destacar o de Almeida e Filho (2006), estudo incontornável nesta matéria. No seu estudo, Almeida e Filho (1993) sugere um modelo teórico constituído por cinco competências que assistem o professor no seu processo de tomada de decisão ao nível da sala de aulas, particularmente no ensino de línguas. Essas competências são as seguintes: a competência implícita; a competência teórica; a competência aplicada; a competência profissional; e a competência linguístico comunicativa.

Quanto às outras competências do modelo teórico de Almeida e Filho se caracterizam em: (i) competência teórica que se refere ao recurso à literatura da área para explicar a prática pedagógica do professor (UNESP, 2012, p. 28). (ii) a competência aplicada igualmente denominada por sub competência teórica e que consiste no ensinar numa perspetiva consciente, ou seja, age segundo fundamentos teóricos estabelecidos. (iii) competência profissional, que se refere ao sentido de responsabilidade e de dignidade que o ser professor representa na sociedade e, (iv) por último, a competência linguístico-comunicativa que é aquela que se refere à capacidade de atuar em situações de uso da língua-alvo. Assim, foi elaborado um questionário que permitiu a recolha de dados relativos as perceções ou crenças que os professores de Inglês têm em relação ao ensino desta língua estrangeira.