Tarefas do teste e seus pressupostos

Ministramos um teste (tarefas I-IV) para avaliar os níveis de competência de comunicação oral e escrita nos alunos aprovados na 12ª classe do Ensino Secundário Geral. Para o efeito, os alunos foram avaliados a sua competência comunicativa que integra, a competência linguística ou gramatical, competência sociológica, competência discursiva e a competência estratégica (Littlewood, 1981; Richards and Rodgers, 1986). O teste ministrado aos alunos aprovados na 12ª classe do Ensino Secundário Geral, (apendice III), é composto por várias tarefas que se propõem aferir a competência comunicativa nas diversas capacidades linguísticas. Todas as tarefas aqui incorporadas são de potencial envolvimento do avaliado na vida real. Para a leitura foi usado um cloze test (tarefa 1) que avalia a compreensão geral do aluno e não necessariamente aspetos específicos contidos no texto (Heaton, 1990, p. 90). Um Cloze test consiste na remoção

ou delitagem de uma palavra de forma sistemática ao longo do texto independentemente da sua categoria. Segundo o autor, muitos especialistas defendem que um cloze test avalia a competência geral da língua e quando utilizado nesta perspetiva, o teste é bastante útil para a avaliação da proficiência linguística num espaço curto de tempo. A resposta do avaliado no

cloze test pode ser considerada a palavra original ou qualquer outra, desde que seja aceitável

para o contexto. Devido à natureza da tarefa proposta e por entendermos que o facto de o avaliado ter colocado a palavra certa no local certo significa o entendimento do texto, nesta tarefa. Pelo que, cada espaço corresponde a dez pontos e o candidato que tiver acertado tudo terá duzentos pontos o equivalente a vinte valores.

Para avaliação da capacidade de escrita os alunos foram solicitados a escrever uma carta. Tal como acontece na vida real, na carta existe uma mensagem rica em seu conteúdo e que é transmitida à um determinado destinatário com objetivo específico. Para o efeito, existe uma situação criada sob inspiração da vida real que serviu de estímulo para os alunos escreverem revelando seu potencial comunicativo através da escrita. Com esta tarefa cria-se oportunidade dos alunos demonstrarem suas capacidades para expressarem suas ideias, pensamentos ou opiniões e segundo Weigle (2002), pode-se apurar o nível de organização textual, apresentação de detalhes para fundamentação das suas ideias entre outros aspetos. Para pontuação desta tarefa foi estabelecido um critério analítico (apendice IV) onde diferentes aspetos da escrita foram analisados providenciando assim informação mais detalhada sobre a performance do aluno avaliado nesta capacidade linguística.

Para a interação oral foram usadas duas tarefas e ambas são atividades nas quais os alunos podem estar envolvidos no mundo real. Trata-se da descrição de uma imagem estática e outra dinâmica. A ordem de aplicação é determinada pelos níveis de comunicabilidade e complexidade da língua a ser genreada pelos avaliados. Por exemplo, segundo Underhill (1987) e Brown e Yule (1983) afirmam que as tarefas de natureza estática (como descrição de imagem) são mais simples de as descrever em relação há tarefas de natureza dinâmica como contar história ou de testemunha ocular.

Na descrição estática, tarefa 3, (apendice III) o avaliado-falante tem de descrever de forma mais eficiente e clara possível a figura que selecionou de um conjunto de cinco. Por sua vez, o avaliado ouvinte tem de identificar a figura que está sendo descrita num conjunto de cinco figuras semelhantes. Desta forma, quando mais eficiente o avaliado-falante for, maior é a possibilidade do avaliado-ouvinte identificar a figura em causa. Ambos intervenientes tentam

em desempenhar seus papéis eficazmente e eficientemente através da interdependência existente entre os dois e o que a tarefa em si exige.

Na tarefa 4, de testemunha ocular (tarefa 4 - apendice III), pressupõe-se que o avaliado-falante é o único que presenciou o acidente que tem de descrever de forma coerente e clara. Por sua vez, o avaliado-ouvinte tem de representar de forma clara os movimentos das viaturas através de setas, até chegar à situação que causou o acidente. Enquanto o avaliado-falante tem uma série de imagens ilustrando como o acidente ocorreu, o ouvinte tem um mapa que ilustra o local do acidente e é neste mapa que, seguindo a descrição do falante, este ilustra o acidente.

Para a execução das tarefas são atribuídos papéis aos participantes, bem como o objetivo a atingir. Podemos observar que as tarefas estão contextualizadas e ocorre uma interação, o que torna as tarefas comunicativas. Podemos igualmente observar que se respeita o critério da imprevisibilidade da língua, pois, não se conhece de antemão a estrutura linguística a ser usada pelo interlocutor e muito menos o tipo de competência que vai ser mobilizada para veicular sua mensagem com maior clareza e sucesso.

4.4 Análise documental

Esta técnica de recolha de dados permitiu-nos analisar as avaliações ministradas ao longo do ano letivo, designadamente os testes elaborados ao nível da escola, testes provinciais entre outos que são arquivados na escola. A partir da análise documental (apendice V) foi possível aferir, não só, se as macrocapacidades linguísticas (leitura, escrita, compreensão e fala) tem um tratamento igual ou desigual no processo avaliativo, como também, permitiu-nos identificar o tipo de exercícios/ atividades mais preferidos pelas diferentes entidades responsáveis pela elaboração avaliação das aprendizagens dos alunos. Face ao tratamento igual ou diferenciado urge a necessidade de perceber o porquê de privilegiar determinados exercícios em detrimento de outros no processo avaliativo. Esta análise foi fundamental porque acreditamos que isso, não só, pode ter alguma influência no professor ao optar por determinadas atividades de ensino na sala de aulas, como também, pode afetar a promoção e desenvolvimento das capacidades linguísticas e, consequentemente, ter implicações na competência comunicativa dos alunos. Para a finalidade de pesquisa, segundo Gil (2010, p.147), a análise documental não se restringe somente aos documentos escritos como também pode ser enquadrado “qualquer objeto que possa contribuir para a investigação de determinado fato ou fenómeno”. Assim, as avaliações neste estudo podem contribuir bastante para analisarmos o impacto das decisões que são

tomadas na escolha de determinadas atividades e estratégias de ensino que podem influenciar positivamente ou negativamente no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos do Ensino Secundário Geral Público em Moçambique. Importa realçar que para além dos testes, não foi identificado outro instrumento usado para a avaliação das aprendizagens no Inglês.

4.5 Análise de conteúdo

A investigação efetiva em Ciências Sociais e humanas implica necessariamente um contacto direto com o meio onde ocorre o fenómeno e interpretá-lo dando significado fiel às perceções dos sujeitos. Para o efeito, o paradigma qualitativo ou interpretativo (Coutinho, 2015) tem prerrogativa de penetrar no seio dos sujeitos afim de colher suas interpretações e o investigador dar significado a elas. Na ótica de Creswell (2009) investigação qualitativa é uma forma de explorar e compreender o significado que pessoas ou grupo de pessoas dão à um problema social ou humano. Para se dar significado fiável aos depoimentos, ações e perceções dos sujeitos foi desenvolvida uma técnica denominada análise de conteúdo para poder dar rigor e crédito a investigação qualitativa tal como tem a investigação do paradigma quantitativo ou positivista baseada na experimentação e análise estatístico. Assim, análise de conteúdo segundo Lima e Pacheco (2006, p, 107) é conjunto de técnicas que o investigador pode fazer uso para tratamento de informação recolhida. Por seu turno Stemler (2001, p. 1), análise de conteúdo é a técnica sistemática e replicável usada para comprimir textos através de categorias estabelecidas e que observam determinadas regras de codificação. Lima e Pacheco (2006 P.108) entendem que a análise de conteúdo independentemente do seu construto, ela deve estar “sujeita a processos de validação interna do trabalho realizado e, se necessário, sujeitá-la a crítica ou mesmo à contestação dos resultados obtidos.

A categorização na análise de conteúdo é algo imprescindível e consiste na identificação e classificação de aspetos considerados pertinentes face aos objetivos do estudo. Esta operação pode ser realizada seguindo dois tipos de procedimentos, aberto ou fechado. Considera-se fechado, segundo Lima e Pacheco (2006), quando o analista possui categorias pré-concebidas e se ocupa apenas na classificação dos dados. E é procedimento aberto quando as categorias tem de emergir a partir do próprio material recolhido. No caso específico do presente estudo a análise de conteúdo foi aplicável quase em todas técnicas de colheita de dados designadamente,

na observação, no questionário, nas entrevistas e na análise documental. A análise de conteúdo dada a sua natureza constitui segundo Holsti (1968), uma metodologia de pesquisa multi- objectiva para investigar um vasto campo de problemas cuja base da sua informação é conteúdo escrito ou oral. De referir ainda que o procedimento recorrido foi o de procedimento fechado pois as categorias já tinham sido concebidas previamente tendo em vista o objeto do estudo.