Estratégias de Ensino do Inglês como Língua Estrangeira: abordagens e métodos em

Para melhor entendimento da matéria de abordagens de ensino de língua, particularmente L2 e/ ou LE vamos, de forma breve, apresentar seu historial e integração no sistema de ensino e os seus respetivos pressupostos que as caracteriza. Isto não significa que o aparecimento de uma nova abordagem implicava, necessariamente, o desaparecimento total da anterior. O que acontecia, e que ainda acontece, é a coexistência das abordagens, razão pela qual, hoje, encontramos, apesar de forma esporádica, contextos em que vigora a mais antiga abordagem, a da Gramática e da Tradução. Desta forma poder-se-á compreender os grandes avanços alcançados na história de ensino de línguas e perspetivar os desafios que ainda se tem para o futuro.

Para começar, importa referir que a terminologia que adotamos para este âmbito é a de

abordagem ao invés de método, não porque sejam necessariamente sinónimos, mas, pelo facto

de ser a mais abrangente ao englobar os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem (Leffa, 1988). Quanto ao método, este, tem um campo bastante restrito e lida com as normas de aplicação dos pressupostos, como é o caso, por exemplo, das regras para seleção, ordenação, apresentação de elementos linguísticos.

A história de abordagem de ensino de língua estrangeira começa com a da Gramática e da Tradução na época do renascimento com interesse pelas culturas grega e latina. A abordagem caracteriza-se pela ênfase na forma escrita, pouca atenção atribuída aos aspetos de pronúncia e, o domínio da oralidade da língua alvo por parte do professor não era crucial (Richards & Rodgers, 1986 e Leffa, 1988). Segundo estes autores, o mais importante nesta abordagem é o domínio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras da língua-alvo com todas suas respetivas exceções. O objetivo final da Gramática e Tradução era levar o aluno a apreciação da cultura e a literatura da nova língua. Para a prossecução deste objetivo acreditava- se que o aluno adquiriria um conhecimento mais profundo da sua própria língua materna e desenvolveria a sua inteligência e capacidade de raciocínio (Leffa, 1988; Howatt, 1984). Seguida a Abordagem da Gramática e da Tradução (AGT) surge a Abordagem Direta (AD) que é tão antiga quanto a AGT. Esta nova abordagem, contrariamente à primeira teve muitos defensores resultantes do sucesso alcançado na sua aplicação, chegando até a ser “batizado de

método científico” (Leffa, 1988, p. 5). A nova abordagem tem como princípio fundamental aprender-se a L2 através da L2 e nunca se recorrer a língua materna na sala de aula justificando- se que, desta forma, vai permitir que o aluno aprenda a “pensar na língua” alvo.

De referir que a ênfase da AD centra-se na língua oral, não se opondo contudo, a introdução da escrita na fase inicial. E, para a promoção da oralidade recorria-se ao uso de diálogos situacionais e pequenos trechos de leitura. Foi esta abordagem, na história de ensino de línguas, passou pela primeira vez a integrar as quatro capacidades linguísticas, designadamente, escutar, falar, ler e escrever (Leffa, 1988). Um aspeto importante é que, a estrutura gramatical e os aspetos culturais na AD são ensinados de forma indutiva e a técnica de repetição torna-se indispensável. Contudo, em determinadas ocasiões os professores acabavam recorrendo a AGT para suprir dificuldades encontradas na AD, segundo (Richards e Rodgers (1986).

Com o fim do “mandato” da Abordagem Directa seguiu-se a Abordagem Audiolingual (AAL) que surge durante a 2ª Guerra Mundial como estratégia para responder a necessidade de falantes que fossem fluentes em várias Línguas Estrangeira. Esta nova abordagem defende uma série de premissas tais como: língua é fala e não escrita; língua é um conjunto de hábitos; ensine a língua não sobre a língua; as línguas são diferentes. Estas premissas tiveram implicações pedagógicas, como é óbvio, na sala de aula de Língua Estrangeira. Em termos de capacidades linguísticas, o ouvir e falar passam a gozar de prioridade relativamente ler e escrever (Richards & Rogers, 1986). Para o efeito, recorre-se aos falantes nativos e gravações destes falantes para garantir perfeição na pronúncia e, como consequência, laboratório de línguas tornam-se autêntico recurso audiovisual para a abordagem. O modelo behaviourista de Skinner que considera língua como hábito condicionado baseado no processo mecânico de estímulo e como resposta ganha campo dando suporte na aprendizagem de L2. O input na sala de aula exige-se que fosse gradual e apresentado, um a um, para evitar que o aluno cometesse erro durante a aprendizagem. Para se contornar o erro, os exercícios de repetição constituíam uma obrigatoriedade até se atingir a automatização do conteúdo. Em contrapartida, toda a resposta certa do aluno deveria ser reforçada imediatamente pelo professor (Leffa, 1988). Nesta abordagem há ênfase na forma, em detrimento do significado e, como consequência, os alunos acabavam automatizando frases que não entendiam. O humanismo e o cognitíssimo que na altura dominavam na psicologia e que repudiava a fragmentação da aprendizagem e do automatismo criou condições para se desacreditar esta abordagem que inicialmente teve muito sucesso.

Face à contestação da AAL entra-se num período de transição onde passa a vigorar o ecleticismo que consiste no uso de várias práticas provenientes das diversas abordagens e que são consideradas positivas. Mas, porque as medidas adotadas não atingiam o grau de abordagem devido a ausência dos pressupostos teóricos que são determinantes foram chamados de métodos. Assim, surgiu Sugestologia de Lozanov que enfatizava os fatores psicológicos do ambiente físico que, na sua ótica, são cruciais para uma boa aprendizagem. Neste contexto, a aprendizagem da língua alvo devia decorrer num ambiente mais confortável possível de forma a reduzir-se a ansiedade e inibição (Richards & Rodgers, 1986; Leffa, 1988). Tratou-se de um método que assumiu o ensino das quatro capacidades linguísticas em simultâneo principalmente através de diálogos longos lidos pelo professor com entoação diversificada.

O outro método da fase de transição é o de Curran – aprendizagem por aconselhamento. Trata- se de uma aprendizagem centrada no aluno e consiste no uso de técnicas de terapia de grupo para o ensino de línguas (Leffa, 1988). Com o auxílio de um gravador o aluno pratica exercícios de repetição ao nível da frase antes de começar a produzir suas próprias. No final de cada sessão criava-se um espaço para discussão que incluía análise das reações pessoais dos alunos ao processo de aprendizagem da língua.

Em seguida surgiu o Método Silencioso cujo proponente foi Caleb Gattegno (1972) e consistia fundamentalmente no ensino de cartões coloridas e tinha como premissas: a aprendizagem é facilitada se o aluno descobre ou cria ao invés de se recordar e repetir o que se pretende ser aprendido; Aprendizagem é facilitada se for acompanhada ou mediada por objetos físicos; e, aprendizagem é facilitada se envolver solução de problemas baseados em materiais ou conteúdos a serem aprendidos. O professor permanece calado na maior parte do tempo e pressupõe-se que o aluno vai adquirindo a língua-alvo à medida que vai manipulando os bastões e consultando o gráfico (Richards e Rodgers, 1986; Leffa, 1988).

Por sua vez, James Asher, desenvolveu o método que o designou de Resposta Física Total que consistia basicamente na aprendizagem de língua através de comandos emitidos pelo professor de forma gradual e executados pelo aluno. A premissa deste método é de que se aprende melhor uma língua depois de ouvi-la e entendê-la, pelo que, a prática oral só começa quando o aluno estiver interessado.

Após o período de transição surge a Abordagem Natural cuja premissa básica é que o aluno deve receber um input linguístico quase total compreensível, de modo a ampliar sua compreensão da língua. A fala é assumida como algo que vai imergir naturalmente e sem a

pressão do professor. Esta visão tem como base a teoria de Krashen relativa ao Modelo do Monitor ou Modelo do input.

Por último, vamos apresentar a Abordagem Comunicativa (AC) que enfatiza a semântica da língua, descrita de forma fragmentada, contrariamente ao audioligualismo que no ensino da língua se concentrava somente no código. Alguns especialistas como Wilkins (1976) impulsionou a nova abordagem através de apresentação de taxionomias como tentativa de classificação sistemática das noções e funções mas que ainda continua sendo conclusivo. Na AC ênfase está na comunicação e nas formas linguísticas que são ensinadas apenas quando necessárias para desenvolver a competência comunicativa. Para o efeito, o uso de material autêntico ou real e o uso de situações reais consideram-se cruciais. Em relação as quatro macrocapacidades linguísticas há que salientar que não existe ordem de preferência, do mesmo jeito que, o uso da língua materna na sala de aula não sofre nenhuma restrição. A AC defende rigorosamente a aprendizagem centrada no aluno quer em termos de conteúdo quer das técnicas em uso na sala de aula, com um papel exclusivo de orientador para o professor. No entanto, o aspeto afetivo é visto como essencial porque é a partir dele que o professor mostra sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participação destes e até acatar sugestões (Richards & Rodgers, 1986; Leffa, 1988; Lightbown & Spada, 1999). A Abordagem Comunicativa tenta incorporar todos os aspetos que o uso real da língua apresenta para garantir o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes da L2 ou a LE. Apesar deste todo esforço a adoção desta abordagem, caso concreto de Moçambique, ainda não constitui solução da falta de competência comunicativa, particularmente no Ensino Secundário Geral Público. Daí a necessidade de procurar a base do problema, pois segundo Leffa (1988, p. 25) admite que “Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa evoluir”. Assim, é com vista na competência comunicativa, que Littlewood (1981), igualmente denomina por communicative ability, ou seja, capacidade comunicativa que nos interessa compreender de que forma as macrocapacidades línguísticas de listening, writing, reading e speaking são promovidas e desenvolvidas com vista ao alcance do objetivo de atingir a competência comunicativa proposta até o final do 2º ciclo do Ensino Secundário Geral. Littlewood (1981) reafirma que nada existe de novo, o objetivo final de aprendizagem de uma língua estrangeira consiste em alguém ter capacidade comunicativa, quando diz:

There is nothing new, of course, about the basic idea that communicative ability is the goal of foreign language learning .(Littlewood, 1981, p10).

O professor de língua estrangeira que tem por objetivo promover o desenvolvimento das capacidades linguísticas, quer ao nível de sala de aulas, quer fora dela, é importante que esteja consciente da insuficiência da competência linguística que já se provou ser necessária para uma comunicação efetiva, mas fundamentalmente deve promover a competência comunicativa que constitui o único objetivo central da aprendizagem. Em relação a este aspeto Harmer (1991, p. 34), advoga que não existe nenhuma necessidade para um ensino formal como, por exemplo, ensino da gramática. O professor deve simplesmente envolver os alunos em atividades comunicativas onde eles sentem a necessidade e obrigatoriedade de utilizar a língua-alvo. Deste modo, quando maior for o envolvimento do aluno em atividades comunicativas melhor será a sua segurança no uso da língua.