ABORDAGEM DA PESQUISA: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS

Visando ao alcance dos nossos objetivos, optamos por uma investigação qualitativa, de cunho descritivo e exploratório, de forma a aprimorar nosso conhecimento sobre temática a ser estudada. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa realiza-se a partir do contato direto do investigador com o contexto estudado, sendo o tratamento descritivo apontado como básico na análise dos dados.

De acordo com Mynayo (2001, p. 21-22), diferentemente da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa trabalha com questões muito particulares, com realidades não quantificáveis,

[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Coerente com essa perspectiva de pesquisa, ao direcionarmos o olhar investigativo para a vivência literária de uma criança que apresenta deficiência intelectual (no seu contexto escolar), não pretendemos avaliar, quantificar reações, mas, sim, investigar indícios, construir

sentidos, levantar hipóteses que possam nos aproximar de um conhecimento sobre os diferentes aspectos envolvidos no seu processo de formação leitora.

Para isso, procuramos nos inserir na sua realidade escolar, mais especificamente na sala de aula. Assim, procedemos, por entender, como Bogdan e Biklen (1994), que a investigação qualitativa realiza-se a partir do contato direto do investigador com o contexto estudado, o que implica um maior envolvimento deste com os sujeitos pesquisados e com o campo de investigação, negando-se, assim, a pretensa objetividade e/ou neutralidade científica postulada pelos positivistas.

A pesquisa qualitativa guia-se, também, pela ênfase no processo do fenômeno investigado, e não nos seus resultados ou nos produtos, o que se tem mostrado bastante útil na pesquisa educacional. Neste estudo, em especial, ensejamos reconhecer, nos recortes dos dados analisados, momentos de um processo de formação leitora que apresentam marcas de experiências anteriores, de construções realizadas noutros contextos de aprendizado social.

Considerando as diferentes maneiras de realizar a pesquisa qualitativa, optamos pelo estudo de caso que pode ser considerado como o estudo intenso de um caso particular – um contexto, um indivíduo, um acontecimento específico – de forma a melhor compreendê-lo na sua singularidade, mas não desprezando o contexto e suas inter-relações com o que acontece no seu entorno. Para André (2005, p. 55), esse tipo de abordagem deve apresentar-se como um “retrato vivo da situação investigada, tomada em suas múltiplas dimensões e em sua complexidade própria”.

Podemos, ainda, justificar a escolha pelo estudo de caso, considerando, como Lüdke e André (1986), o leque de possibilidades que esse estudo nos oferece, a exemplo da utilização de uma variedade de informantes, de fontes de informação e de situações; a inclusão de diferentes pontos de vista, mesmo que conflitantes; a consideração da perspectiva do próprio pesquisador; e, ainda, a apresentação de um plano de trabalho flexível, que se configura no decorrer da pesquisa de campo.

Nesta pesquisa, dada a complexidade do objeto de estudo – a recepção literária da criança com deficiência intelectual, com muitas particularidades no que diz respeito à capacidade cognitiva, linguística, psicomotora, bem como na forma de expressão e comunicação de sentimentos, sensações, percepções –, optamos por realizar um estudo mais aprofundado, focando apenas um único sujeito, embora tenhamos estabelecido contato com outras duas crianças com deficiência intelectual, de turmas diferentes, durante a primeira fase da investigação.

Sob esse formato, configura-se como o estudo de um caso particular – o da criança Ana Paula, que apresenta deficiência intelectual relacionada à Sindrome de Down, e seus modos de participação numa cultura leitora vivenciada num contexto escolar inclusivo – no intuito de melhor compreendê-lo como instância singular, mas sem deixar de tecer relações com aspectos contextuais que certamente cooperam na sua constituição.

Acreditamos, ademais, que o estudo de uma única criança – com um modo de ser, uma história de vida e uma constituição orgânica particulares21 − pode trazer contribuições para se possa ampliar o conhecimento acerca das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência intelectual, principalmente no que se refere à sua formação como leitora de literatura.

Entendemos que as condições para uma interação autônoma e produtiva frente ao texto literário não parecem ser mais fáceis para a referida criança, mesmo contando com as particularidades de sua história pessoal e escolar, as quais podem ser percebidas como significativamente favoráveis. Seu caso, assim, aproxima-a da realidade de outras crianças que apresentam condições semelhantes, podendo, então, contribuir para a compreensão dos aspectos influenciadores de tal interação. Sabemos que, tanto para a primeira como para as demais, em determinados contextos, diferentes são (e serão) as condições das interlocuções estabelecidas com seus diferentes pares – professores, autores dos livros, personagens, colegas/ouvintes – enfim, com um outro diferenciado, o que certamente exigirá uma constante retomada de posições, implicando novas elaborações e significações.

O caso investigado parece-nos, então, revelante, uma vez que nos dedicaremos a um caso especial, que favorece a aproximação com uma situação real e nos facilita a análise de sua complexidade, de sua dinâmica cotidiana em funcionamento. A possibilidade que se apresenta de analisarmos um fenômeno ainda não explorado22 – a experiência literária e escolarizada de uma criança com deficiência intelectual numa instituição de ensino regular – favorece-nos com a oportunidade de trazer algumas contribuições ao conhecimento acadêmico e científico da área.

Compreendendo justamente a necessidade de uma interação efetiva com a situação a ser estudada, na qual o pesquisador não apenas interfere mas também se sente afetado por ela,

21_{E ainda considerando as características de um contexto escolar específico − o NEI, que apresenta um projeto} pedagógico sintonizado com uma perspectiva inclusiva de educação e valoriza o papel da literatura na formação da criança.

22 _{Como já argumentado na contextualização da temática, após o levantamento realizado em diferentes espaços} da pesquisa acadêmico-científica – banco de teses e dissertações de órgãos governamentais de fomento à pesquisa, programas de pós-graduação das universidades brasileiras, dentre outros –, não verificamos a presença de nenhuma investigação que focalizasse relação entre deficiência intelectual e formação do leitor de literatura.

optamos pela observação participante, destacada por André (2000) como uma das metodologias mais utilizadas na pesquisa educacional. Diferentemente de uma observação casual e mais formal, na observação participante, o observador assume uma posição de maior autonomia, sendo parte dos eventos que estão sendo pesquisados, o que lhe possibilita um mergulho no seu campo de observação, assumindo, nesse processo, “[...] a perspectiva de um membro integrante da ação e que também influencia o que observa graças a sua participação” (VIANA, 2003, p. 51). Esse tipo de observação vai ao encontro dos propósitos de nossa investigação, que oportuniza uma participação configurada como intervenção, derivando para uma análise mais próxima de seus efeitos e dos comportamentos decorrentes dessa intervenção.

Neste estudo, a observação participante assume o status da intervenção pedagógica, envolvendo procedimentos de observação direta e de efetiva participação, numa vivência coletiva, em que presenciamos a oferta e a recepção de textos de literatura infantil numa instituição de educação infantil.

De início, realizamos uma observação de cunho exploratório, visando a uma aproximação gradativa com as três turmas em que se encontravam matriculadas crianças com deficiência intelectual (duas com Síndrome de Down e uma com deficiências múltiplas). O que nos movia, nesse contato inicial, era o desejo de conhecer a estrutura e funcionamento das turmas, principalmente no que diz respeito à dinâmica de uma prática escolar inclusiva, na qual se valoriza a formação do sujeito leitor. A possibilidade de construirmos informações relativas ao planejamento dos momentos de leitura e da contação de histórias também se apresentou como um importante aspecto nessa primeira etapa de observação.

Posteriormente, já investido do papel de observador participante, além de acompanharmos e registrarmos a ação das professoras nos momentos de leitura e contação de histórias nas turmas mencionadas23, organizamos e planejamos uma intervenção, nos mesmos moldes por que se orientavam as demais: fizemos leitura e contamos histórias no mesmo espaço. Numa outra oportunidade, assumindo novamente o papel de observador participante, e, buscando aprofundar as reflexões acerca do objeto estudado, realizamos uma intervenção semelhante à anterior, especificamente direcionada à turma de Ana Paula, numa aproximação mais definitiva de nosso estudo de caso (v. Apêndice 4).

Considerando que a observação participante representa uma estratégia que combina, simultaneamente, além da observação direta, outras técnicas metodológicas, como, por

exemplo, entrevistas com informantes ou análise documental, permitindo um maior envolvimento do pesquisador com o objeto pesquisado (VIANA, 2003), realizamos, também, entrevistas com as professoras e responsáveis pela criança investigada, o que possibilitou maior abrangência da análise dos dados.

As entrevistas foram inseridas na pesquisa com vistas a construirmos uma visão mais ampliada da história de vida pessoal e escolar da criança investigada, principalmente porque daí poderiam derivar dados informacionais relacionados às suas vivências leitoras. As informações decorrentes desse procedimento encontram-se contempladas principalmente nas seções da caracterização da instituição e do levantamento do perfil da criança; também aparecem no transcorrer das análises servindo ao intuito de esclarecer, acrescentar ou complementar dados registrados nos momentos de leitura e de contação de histórias.

As entrevistas foram direcionadas por roteiros previamente elaborados – um destinado à mãe da aluna investigada (Apêndice 5) e outro às professoras (Apêndice 6) − compostos por questões abertas, o que caracteriza uma entrevista do tipo semi-estruturada24. Segundo Fujisawa (2000), esse modelo de entrevista é um dos mais utilizados, uma vez que permite uma organização flexível e ao mesmo tempo um poder de ampliação dos questionamentos, à medida que as informações vão sendo fornecidas pelos entrevistados.

No caso da entrevista realizada com a mãe da aluna, por exemplo, em que também esteve presente como partícipe, sua irmã mais velha, o encontro transcorreu de forma bastante informal, contando-se com um direcionamento flexível das questões contempladas no roteiro. Ambas apresentaram uma narrativa pessoal apoiada nas suas vivências cotidianas, marcada, em alguns momentos, por forte teor emocional.

No decorrer da pesquisa, também fizemos uso do Diário de Campo e das videogravações, ambos considerados bastante úteis e pertinentes à pesquisa qualitativa. No que diz respeito ao diário, este nos acompanhou desde o início da investigação, e, mesmo quando registrávamos com o vídeo, ele foi utilizado não apenas como um espaço de síntese mas também de ampliação das informações a serem registradas, como, por exemplo, as ações das crianças, as impressões das pesquisadoras, os comentários das professoras, dentre outros fatos.

Com relação às videogravações, além de se direcionarem para os momentos de leitura e contação de histórias realizadas na sala de aula, ampliamos sua utilização, fazendo

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Além da entrevista semi-estruturada, Manzini (2004) destaca a existência da entrevista estruturada a qual contém perguntas fechadas, semelhantes a formulários e não apresenta flexibilidade, e ainda a entrevista não-

estruturada, aquela que oferece ampla liberdade na formulação de perguntas e na intervenção da fala do

registros da vivência de Ana Paula noutros momentos e espaços da rotina da escola, como, por exemplo, no parque e no pátio. Na primeira fase da pesquisa, as gravações foram realizadas pela pesquisadora e pelas professoras da referida aluna; na segunda fase, por um aluno-bolsista do Núcleo de Oficina Tecnológica/UFRN, e ainda pelo secretário do NEI, que já tinha experiência com essa tecnologia.

O uso do vídeo pareceu-nos bastante pertinente, uma vez que apresentava a possibilidade de um registro simultâneo da imagem e do som, dimensões estas extremamente relevantes para o tipo de investigação proposta. Segundo Reyna (1997), uma vantagem de seu uso diz respeito à oportunidade de aprofundamento no processo observado, uma vez que o pesquisador pode retornar às gravações quantas vezes forem necessárias (o que não acontece com a observação direta), revendo a possibilidade de descobrir pontos/aspectos que possam ter passado despercebidos anteriormente, É a oportunidade rara de levantar novos questionamentos, de estabelecer novas relações com seu referencial teórico, enfim, de refazer caminhos, caso se faça necessário.

Outra vantagem do uso do vídeo remete à possibilidade de que outros pesquisadores ou colaboradores também possam fazer uso do material coletado, tornando viáveis outros parâmetros de análise. Assim, ao permitir uma maior visibilidade na materialização dos dados, a utilização do vídeo pode reforçar os argumentos a favor da pesquisa qualitativa que, tradicionalmente, tem recebido questionamentos com relação ao caráter subjetivo dos seus dados (KENSKI, 2003).

Assim, pela abordagem do estudo de caso com observação participante, buscamos construir os dados a serem analisados, na tentativa de compreendermos os modos de participação da criança com deficiência intelectual em eventos de leitura/contação na interação com o texto literário e seus demais interlocutores – professoras, pesquisadora e colegas.