Sobre alfabetização científica ou letramento científico, atualmente no Brasil, a literatura aponta para os dois caminhos. Autores como Mamede e Zimmermann (2007), Santos e Mortimer (2007), utilizam o termo “letramento científico” e outros, como por exemplo, Brandi e Gurgel (2002), Auler e Delizoicov (2001), Lorenzetti e Delizoicov (2001), Chassot (2003) utilizam a expressão alfabetização científica. Para este último, essa expressão significa que é extremamente necessário que o cidadão tenha acesso ao conhecimento científico e tecnológico para serem utilizados na vida cotidiana, facilitando a mulheres e homens uma melhor compreensão do mundo em que vivem. Na prática, o que se percebe tanto nos primeiros quanto nos segundos, é a mesma proposta. Proposta de um ensino de ciências voltado para a contextualização, para situar a aluno no mundo da ciência e da tecnologia, frisando sempre que a sociedade e também o meio em que vivemos, é parte integrante dessa comunidade e que essa forma de ensinar possa, de qualquer forma produzir reflexos positivos para a sociedade.
Na abordagem CTSA, sobre o ensino de ciências na educação básica, Santos (2007) revela a busca pela promoção da educação científica e tecnológica dos cidadãos com o intuito de conduzir o aluno na construção “de conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões” e também mostra que o significado a ser dado ao termo, dependerá da realidade em que ocorre e identifica alguns significados:
a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de neociência; b) compreensão da ciência e de suas aplicações; c) conhecimento do que vem a ser ciência; d) independência no aprendizado de ciência; e) habilidade para pensar cientificamente; e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problemas; f) conhecimento
necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência; g) compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura; h) apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e curiosidade por ela; i) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas (SANTOS, 2007, p.478).
Auler e Bazzo (2001) afirmam que a observação e os debates acerca dos problemas ambientais começaram, entre as décadas de 60 e 70, principalmente pós-guerra, em função do desenvolvimento de armas com enorme poder de destruição e também pela tomada de consciência em relação aos valores, à qualidade de vida da sociedade da época e ainda, à valorização da ética e o acirramento do debate acerca das questões ambientais, os diversos sistemas educacionais mundo afora, incluindo aí o Brasil, começaram a inserir em suas propostas curriculares, temas relacionando aspectos sociais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Nesse contexto, o objetivo inicial é a compreensão do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) em seu aspecto sociológico e os reflexos da transposição da sua “filosofia” para a educação formal.
Essa transposição tem alterado sobremaneira os currículos e a seleção dos conhecimentos que serão transformados em conteúdos disciplinares. Lembrando que o acirramento do debate acerca dos temas ambientais e devido ao seu caráter extremamente crítico em relação ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico atual ocorreu a inclusão de mais uma letra na sigla, passando também a ser denominada Ciência Tecnologia Sociedade Ambiente (CTSA). De acordo com Angotti e Auth (2001), como os reflexos da cadeia das inter-relações CTS implica, necessariamente, reflexos ambientais, posteriormente passou a ser denominada também ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Então, conforme esses autores podemos afirmar, tendo em vista sua origem, a abordagem CTS incorpora a vertente ambiental ao trinômio CTS.
Há algum tempo o movimento CTS faz-se presente na sociedade brasileira, dessa forma, frente aos questionamentos críticos e reflexivos acerca do contexto científico- tecnológico e social, os pressupostos do movimento CTS têm se consolidado, sobretudo, no ensino. “Tal enfoque, na prática, tem como principal objetivo,
promover a ACT, promovendo um ensino de Ciências por investigação” (AULER, 2003).
Segundo Santos (2011), não se pode desconsiderar as relevantes contribuições que o movimento CTS inseriu no ensino nos últimos anos, levando em conta que a proposta é ressignificar a função formadora da instituição escolar:
Aikenhead (2005 e 2006) apresenta resultados de pesquisas que demonstram como propostas de ensino CTS têm contribuído para a maioria dos estudantes da educação básica que apresentam dificuldades com o ensino tradicional de Ciências. As pesquisas apontam resultados positivos em termos de evidenciar a relevância social do conhecimento científico estudado, de melhorar a aprendizagem de conceitos científicos, de contribuir para os alunos desenvolverem a capacidade de tomada de decisão, de orientar os professores para uma educação voltada para a cidadania. Em síntese, Aikenhead (2005 e 2006) demonstra evidências de os materiais de CTS terem sido bem sucedidos (SANTOS, 2011, p. 28).
Como reflexos do ensino com abordagem eminentemente CTSA, destacamos: a autoestima, a comunicação oral e escrita, a resolução de problemas, a tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o exercício da cidadania, a flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões político-sociais.
Santos (2007) afirma que a educação CTSA, nos documentos há muito se faz presente diante das recomendações curriculares, segundo as quais, o ensino de ciências deveria priorizar a formação a cidadania. No final da década de 1990, ocorre a institucionalização da educação com abordagem CTS, registradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino médio e fundamental:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área (BRASIL, 1998, p.20-21).
A citação acima ressalta as características pedagógicas para uma abordagem CTSA no ensino, ou seja, na implantação da orientação CTSA na sala de aula, os
conteúdos disciplinares deverão abordar temas histórico-sociais. Diante disso, questões científicas trabalhadas em sala de aula deverão estar associadas às necessidades sociais e aos processos de desenvolvimento tecnológico.
Também utilizamos os estudos de Bazzo (2011) na pesquisa visto que ciência e tecnologia são um tema que nos interessa na investigação e também o contexto social onde se desenvolve e seus possíveis impactos e o debate proposto sobre os rumos da ciência e os possíveis impactos socioambientais. Conforme Bazzo:
As avaliações da ciência e da tecnologia e de suas repercussões nas sociedades precisam seguramente tomar rumos mais claros e intensos nas atividades de todas as escolas. Esses debates e discussões tem se tornado permanente na grande maioria das instituições de ensino no mundo todo, realçando a sua pertinência e reforçando a necessidade de seguir o mesmo caminho nas escolas que trabalham a ciência e a tecnologia no Brasil. E não se trata de avaliar apenas os possíveis impactos que fatalmente a ciência e a tecnologia causam e causarão na vida de todos nós, mas sim, e principalmente, descobrir o irreversível a que tais usos nos conduzirão (BAZZO, 2011, p. 91).
Ainda sobre essa abordagem CTSA no ensino de ciências na educação básica, nos apropriamos de Santos (2007) para o quem o que se busca é promover a educação científica e tecnológica dos alunos, auxiliando-os na construção de sua identidade de cidadãos e na construção “de conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões” e ainda:
Pensar, então, em uma educação científica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de LCT com a função social de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. Isso significa não aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas decisões são restritas aos tecnocratas. Ao contrário, o que se espera é que o cidadão letrado possa participar das decisões democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento tecnológico. Não se trata de simplesmente preparar o cidadão para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no aluno representações que o preparem a absorver novas tecnologias (SANTOS, 2007, p. 483).
O letramento científico ou alfabetização científica, como diz Chassot (1990), configura-se num requisito essencial para o exercício pleno da cidadania em tempos de rápidos avanços científicos e tecnológicos, preparando esse cidadão para a absorção das novas tecnologias.