INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CARLOS ALBERTO NASCIMENTO FILHO
UM OLHAR SOBRE AS 1ª e 2ª FEIRAS DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO: A PEDAGOGIA DE PROJETOS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA
Vitória 2014
CARLOS ALBERTO NASCIMENTO FILHO
UM OLHAR SOBRE AS 1ª e 2ª FEIRAS DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO: A PEDAGOGIA DE PROJETOS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA
Dissertação apresentada ao curso do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Antonio Donizetti Sgarbi
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
N244u Nascimento Filho, Carlos Alberto.
Um olhar sobre as 1a e 2a Feiras de Ciência e Engenharia do Espírito Santo: a pedagogia de projetos a serviço da educação científica / Carlos Alberto Nascimento Filho. – 2014.
122 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Antonio Donizetti Sgarbi.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Didática. 2. Ciência – Estudo e ensino. 3. Engenharia – Estudo e ensino. 4. Feira Estadual de Ciência e Engenharia do Espírito Santo. 5. Semana Estadual de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo. I. Sgarbi, Antonio Donizetti. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico esta dissertação aos meus familiares pelo apoio, incentivo e paciência.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Ana Nery e Carlos, pela perseverança.
À Catia, companheira de todas as horas, pelo incentivo e paciência.
Ao meu orientador, professor Antonio Donizetti Sgarbi, pela amizade, tranquilidade na direção e dedicação.
Aos meus amigos e professores, pelos momentos de estudo e outros tantos de descontração.
Ao Instituto Federal do Espírito Santo, pelo apoio.
À Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia, Inovação, Educação Profissional e Trabalho, pelo fornecimento de informações úteis à pesquisa.
À Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Alto Jatibocas;
À Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clóvis Borges Miguel; À Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ecoporanga;
À Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Catharina Chequer, pela colaboração.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição das 1ª e 2ª Feiras Estaduais de Ciência e Engenharia do ES (FECEES), a partir da Pedagogia de Projetos, para o ensino de ciências. Um dos objetivos específicos da pesquisa é classificar e analisar os trabalhos apresentados nas Feiras de 2012 e 2013. Estes eventos acontecem dentro da programação das Semanas Estaduais de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (SECTES) que, desde 2005, são organizadas no Estado. Participam inúmeras escolas distribuídas por todo o Estado, sendo visitadas anualmente por milhares de estudantes e a população em geral e, segundo dados da organização, foram mais de 75.000 visitantes na 1ª e mais de 140.000 nas duas edições que ocorreram. A análise foi realizada sob os pressupostos da Pedagogia de Projetos, da educação com enfoque CTSA e da abordagem sociocultural. No estudo, utilizamos como principais referenciais teóricos, Ronaldo Mancuso, Fernando Hernandez e Paulo Freire. A análise acontece no sentido de verificar a contribuição das FECEES para o ensino de ciências, a prática pedagógica envolvendo projetos, a utilização da abordagem sociocultural e dos pressupostos da educação com enfoque CTSA. Realizamos uma pesquisa qualitativa descritiva, na forma de estudo de caso sobre as feiras 2012/2013, por meio de aplicação de questionário aos sujeitos da pesquisa, professores orientadores da 2ª edição da FECEES; aplicação da técnica da observação participante; visitas às escolas e entrevistas, por meio de questionários semi-estruturados, com os envolvidos nos dois projetos vencedores e nos dois projetos escolhidos, um em cada edição da FECEES que, apesar de não estarem entre os premiados, demonstraram boas ideias, seguindo os critérios de interesse social e sustentabilidade. Como produto final, foi construída uma proposta de roteiro prático sobre como planejar e organizar uma feira de ciências no âmbito escolar e como classificar, avaliar e julgar os trabalhos apresentados.
Palavras-chave: Feiras de Ciências. Espaços não formais de educação. Ensino-aprendizagem. Pedagogia por projetos. CTSA. Divulgação científica.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the contribution of the 1st and 2nd State Science Fairs and ES (FECEES) Engineering from the Educational Projects for science education. One of the specific objectives of the research is to classify and analyze the papers presented in Fairs of 2012 and 2013. These events happen on schedule Weeks of State for Science and Technology of the Espírito Santo State (SECTES) since 2005, are organized in the state. Participating in numerous distributed throughout the state schools are annually visited by thousands of students and the general population and, according to the organization, more than 75,000 visitors in the 1st and over 140,000 in the two editions that occurred. The analysis was performed under the assumptions of Educational Projects, education, focusing CTSA and sociocultural approach. In the study, we used as the main theoretical frameworks, Mancuso Ronaldo, Fernando Hernandez and Paulo Freire. The analysis takes place in order to verify the contribution of FECEES for teaching science, pedagogical practice projects involving the use of the sociocultural approach and assumptions education, focusing CTSA. We conducted a descriptive qualitative research in the form of case study on the fairs 2012/2013 through a questionnaire to the research subjects, guiding teachers of the 2nd edition of FECEES; application of the technique of participant observation; school visits and interviews, using semi-structured questionnaires, with those involved in the two winning projects and two projects chosen, one in each issue of FECEES that, despite not being among the awardees demonstrated good ideas, following the criteria sustainability and social interest. As a final product, we constructed a proposal of practical roadmap on how to plan and organize a science fair in the school and how to classify, evaluate and judge the works presented.
Keywords: Science Fairs. Non-formal spaces of education. Teaching and learning. Pedagogy for projects. CTSA. Science communication.
LISTA DE SIGLAS
1ª FECEES - Primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo. 2ª FECEES - Segunda Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo. ACT - Alfabetização Científica e Tecnológica.
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade.
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais.
EA - Educação Ambiental.
EEEFM - Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. FCCT - Feiras de Cultura, Ciência e Tecnologia.
LCT – Letramento Científico e Tecnológico MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia. MEC - Ministério da Educação.
MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PEDDE - Programa Estadual Dinheiro Direto na Escola. PPP - Proposta Político Pedagógica.
PROEMI - Programa Ensino Médio Inovador.
SNCT – Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. SECT - Semana Estadual de Ciência e Tecnologia.
SECTTI - Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia, Inovação, Educação Profissional e Trabalho do Espírito Santo.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cartazes das SNCT dos anos 2004 a 2013. ... 67
Figura 2 – Vista da entrada principal da 9ª SECTES. ... 71
Figura 3 – Alunos aguardando a liberação da entrada na 10ª SECTES. Ao fundo, os ônibus fretados utilizados para o transporte. ... 71
Figura 4 – Após a liberação da entrada, estudantes “invadem” a 10ª SECTES. ... 72
Figura 5 – Estande de escola do interior do ES na 10ª SECTES. ... 72
Figura 6 – Os futuros expositores na hora do recreio na 10ª SECTES. ... 73
Figura 7 – Vista da EEEFM Alto Jatibocas. Prédio azul. ... 74
Figura 8 – Fachada da EEEFM Ecoporanga. ... 75
Figura 9 – EEEFM Clóvis Borges Miguel. ... 76
Figura 10 – EEEFM Catharina Chequer. ... 77
Figura 11 – Cinzas utilizadas nos experimentos. ... 90
Figura 12 – Testes elaborados com cinzas durante a pesquisa... 90
Figura 13 – Testes elaborados com cinzas durante a pesquisa... 91
Figura 14 – Uso de reagentes químicos para testes de alcalinidade. ... 91
Figura 15 – Testes elaborados com diferentes culturas durante a pesquisa. ... 92
Figura 16 – Imagens do Cão-Guia Robô e testes realizados. ... 96
Figura 17 – Premiação do projeto em programa de televisão de nível nacional. ... 96
Figura 18 – Premiação do projeto vencedor da 2ª FECEES. ... 100
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gráfico representando o nível de satisfação dos professores com as
instalações da 2ª FECEES. ... 69
Gráfico 2 – Classificação dos trabalhos apresentados 1ª FECEES. ... 80
Gráfico 3 – Projetos apresentados e suas respectivas abordagens CTSA. ... 84
Gráfico 4 – Classificação dos trabalhos apresentados. ... 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de municípios participantes e número das atividades
desenvolvidas nas SNCT entre anos 2004 e 2012. ... 66 Quadro 2 – SECTES e mostras organizadas no Espírito Santo entre 2004 e 2013.. 68 Quadro 3 – Temas das SNCT entre 2004 e 2013. ... 70 Quadro 4 – Projetos apresentados na 1ª FECEES e suas respectivas características
CTSA. ... 81 Quadro 5 – Projetos apresentados na 2ª FECEES e suas respectivas características CTSA. ... 85 Quadro 6 – Aspectos indicados pelos docentes acerca da contribuição da 1ª
FECEES para a aprendizagem dos alunos. ... 94 Quadro 7 – Aspectos indicados pelo docente acerca da contribuição da 1ª FECEES
para a aprendizagem dos alunos. ... 98 Quadro 8 – Aspectos indicados pelos docentes acerca da contribuição da 2ª
FECEES para a aprendizagem dos alunos. ... 102 Quadro 9 – Aspectos indicados pelos docentes acerca da contribuição da 2ª
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 15 2 OBJETIVOS DA PESQUISA ... 18 2.1 OBJETIVO GERAL ... 18 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 18 3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 19
3.1 O ENSINO BASEADO EM PROJETOS DESDE O FINAL DO SÉCULO XIX AO SÉCULO XXI ... 23
3.1.1 Conceitos atuais sobre Pedagogia de Projetos ... 27
3.2 FEIRAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL ... 35
3.2.1 Feiras de ciências, divulgação e alfabetização científica ... 41
3.3 ABORDAGEM CTSA, FUNDAMENTOS BÁSICOS ... 43
3.4 INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO ... 47
3.5 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL ... 49
3.5.1 Algumas convergências entre a abordagem sociocultural, pedagogia de projetos e a abordagem CTSA ... 53
3.6 ESPAÇOS NÃO FORMAIS ... 56
4 PROCEDENTOS METODOLÓGICOS ... 60
4.1 O ESTUDO ... 60
4.2 LOCAL DA PESQUISA ... 65
4.2.1 1ª e 2ª Feiras Estaduais de Ciências e Engenharia do ES ... 65
4.2.2 EEEFM Alto Jatibocas ... 73
4.2.3 EEEFM Ecoporanga ... 74
4.2.4 EEFM Clovis Borges Miguel ... 75
4.2.5 EEEFM Catharina Chequer... 76
4.3 SUJEITOS ... 77
4.4 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ... 78
4.5 LIMITES DA PESQUISA ... 78
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 80
5.1 1ª FEIRA ESTADUAL DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ES ... 80
5.2 2ª FEIRA ESTADUAL DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ES ... 84
5.3 ANÁLISE E RESULTADOS DO CHECKLIST APLICADO A PROFESSORES NA 2ª FECEES ... 87
6 PROJETOS EM DESTAQUE NA FEIRA DE 2012 ... 89
6.2 CÃO GUIA ROBÔ ... 95
7 PROJETOS EM DESTAQUE NA FEIRA DE 2013 ... 99
7.1 A MAGNITUDE DO CÉREBRO: DESVENDANDO O ÓRGÃO MAIS COMPLEXO DO CORPO HUMANO. ... 99
7.2 PROJETO KIT CAP ... 102
8 PRODUTO FINAL ... 106
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 107
REFERÊNCIAS ... 111
APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO ... 117
APÊNDICE B – Cessão de Direitos sobre Depoimento Oral. ... 118
APÊNCIDE C – Checklist. ... 119
APÊNCIDE D – Roteiro de Entrevista semi estruturada com os professores. 121 APÊNDICE E – Roteiro de Entrevista semi estruturada com os alunos. ... 122
1 INTRODUÇÃO
Concluí o ensino médio em Linhares, interior do Espírito Santo, no final dos anos 80 e só consegui entrar para o ensino superior em 1995, quando me mudei para Vitória, tendo em vista que no período, as ofertas para ensino superior tanto pública quanto privada eram extremamente raras e, no caso do ensino privado, o custo também representava uma enorme barreira e a UFES, era a única oportunidade que se apresentava e de onde saí no ano de 2000. Entre os anos de 2000 e 2004, trabalhei na EEEFM Domingos José Martins, localizada no bairro Alvorada, Vila Velha/ES e lá, durante esse período desenvolvemos atividade com base em projetos, denominadas de “Mostras Científicas e Culturais” onde conseguíamos envolver toda a comunidade escolar em torno do evento. Alunos aparentemente apáticos em sala de aula “transformavam-se” quando a atividade fugia à realidade cotidiana da sala de aula. O envolvimento destes com as atividades e a construção do produto a ser exposto, quer fosse dança, teatro, poesia, pesquisas ambientais ou a produção de artefatos era visível e os resultados satisfatórios.
Diante disso, quando optei por disputar uma vaga no curso de mestrado do Educimat, trabalhar com projetos foi a primeira opção e, ao que parece a mais adequada. A Semana Estadual de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo surgiu como uma boa opção tendo em vista que ali ocorre a reunião de diversos projetos de forma dinâmica e simultânea.
Desde a conclusão da licenciatura em Ciências Sociais observo, em sala de aula e fora dela, que o processo de ensino-aprendizagem se apropria de uma dinâmica diferente quando se apoia num currículo baseado em projetos multidisciplinares. A pedagogia de projetos pode promover uma ressignificação da escola e do espaço que a circunda fazendo, desse espaço, um local aberto e em constante mudança, interagindo com a realidade que o cerca e seus reflexos sobre a vida cotidiana, por meio de uma nova perspectiva no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, é imprescindível promover uma prática educativa dialógica e multidisciplinar que favoreça a apreensão dos diversos saberes científicos, as especificidades de cada um, a consideração dos saberes dos alunos e a fronteira
flexível de cada área do conhecimento conforme Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).
No caso da escola, um projeto que foge à estrutura tradicional do currículo consegue superar a apatia, por meio de atividades simples, porém diferente do cotidiano. É possível organizar, motivar e incentivar os alunos a pesquisarem e produzirem o que será apresentado, por exemplo, em uma feira de artes, ciências ou de cultura na escola.
Destacamos que, desde os anos 1950 e principalmente no final da década de 1960, foram difundidas diferentes abordagens de ensino, baseadas na problematização e realização de experimentos para o ensino de ciências. Projetos como o Projeto Nacional para Melhoria do Ensino de Ciências (PNMEC), no início dos anos 70, uma vez que as ações realizadas na década anterior não resultaram em modificações significativas no ensino de ciências. O Projeto previa inovação no ensino de ciências, valorizando o método experimental e a prática em laboratórios. Assim definida por Mancuso:
Ao iniciarem no Brasil, na década de 1960, as primeiras Feiras Escolares serviram para familiarizar os alunos e a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes quase inacessíveis e, portanto, desconhecidos na prática pedagógica (MANCUSO, 2000, p. 1).
Diante disso, acreditamos que a justificativa primeira para o desenvolvimento da pesquisa, seja o fato de as feiras de ciências e eventos correlatos atualmente, mostrarem-se muito vivos em todo o Brasil (aparecendo em grande parte dos Estados), em vários países da América Latina e do mundo. O evento evidencia modos de superar a ideia de uma ciência como conhecimento estático, para atingir uma amplitude bem maior, de ciência como processo, ciência como modo de pensar, ciência como solução de problemas. Muitas investigações já apresentam caráter interdisciplinar e, na maioria das vezes, estão motivadas pelos problemas e direcionadas às soluções existentes na própria comunidade, relevando uma contextualização dos conhecimentos (LEITE FILHO; MANCUSO, 2006, p.16). Essa proximidade entre o pesquisador e o seu ambiente, seu habitat que faz parte do cotidiano, confere significação a aprendizagem, tornando agradável e consolidando conhecimentos.
Essa relação do ensino de ciências com base em projetos, a educação para a cidadania, a interdisciplinaridade e a abordagem CTSA, me motivaram a elaborar essa pesquisa, bem como produzir um roteiro com propostas ou sugestões que possam ajudar a organizar uma feira de ciências e eventos correlatos, produto final pretendido. Assim sendo, a pesquisa se propôs a responder a seguinte questão: Como a prática da pedagogia de projetos contribuiu para o ensino de ciências na 1ª e 2ª Feira Estadual de Ciência e Engenharia do Espírito Santo (FECEES)? Essa questão pode se desdobrar em outras: existiu essa contribuição? Como é possível avaliar isso? Quais os reflexos dessa prática no processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Esses foram os principais questionamentos que nos acompanharam no decorrer da pesquisa. Ressaltando, ainda, que partimos da hipótese de que os procedimentos adotados a partir da pedagogia de projetos, desde a concepção de um projeto até a apresentação dos resultados numa feira de ciências, interfere positivamente no processo de ensino (aprendizagem) de ciências. Essa foi a hipótese da nossa pesquisa.
2 OBJETIVOS DA PESQUISA
2.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo geral desta pesquisa é: Discutir a importância das 1ª e 2ª FECEES, a partir da Pedagogia de Projetos, para o ensino de ciências buscando confirmar os efeitos positivos dessa prática no processo de ensino e aprendizagem, visando a apurar empiricamente em que medida o ensino por meio da Pedagogia de Projetos, em todas as suas fases, desde a concepção, passando pelo desenvolvimento e finalizando com a apresentação desses trabalhos nas FECEES, contribui com o ensino de ciências. Tudo isto levando em consideração que tais procedimentos envolvem escolha, planejamento, pesquisa e produção do projeto a ser apresentado, caracterizando-se por uma formulação inovadora.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Classificar os trabalhos apresentados nas FECEES de 2012 e 2013;
Analisar a disseminação da Pedagogia de Projetos no ensino de ciências a partir das FECEES;
Destacar e analisar quatro trabalhos apresentados nas FECEES pesquisadas, sendo dois de cada edição;
Analisar, como a abordagem sociocultural e a abordagem CTSA (contextualização; interdisciplinaridade; sustentabilidade socioambiental) dos trabalhos destacados, estão presentes no processo do ensino de ciências promovido por estas Feiras.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Desde a década de 80 vários autores pesquisam sobre feiras de ciências no Brasil e, em regra, relacionam o tema com avanços no processo de ensino-aprendizagem, principalmente no que se refere ao ensino de ciências e matemática. Autores como Mancuso (1993), por exemplo, tem divulgado vários estudos sobre a relação feira de ciências/ensino-aprendizagem na formação de professores, com objetivo de contextualizar a aprendizagem.
Analisando o histórico da educação brasileira, verifica-se que várias foram as estratégias utilizadas pelas escolas de modo a promover a educação científica entre professores e alunos. De acordo com Leite Filho e Mancuso (2006) no Brasil, o ensino de ciências poderia ser definido como tradicional até meados dos anos 50. Eram colocados em evidência somente os aspectos positivos, sem jamais questionar a utilização do conhecimento científico pelo homem:
O mesmo acontecia em países mais avançados nas áreas científicas até que, em 1957, a ciência e seu ensino nas escolas entraram em crise no mundo ocidental, quando os russos, evidenciando supremacia científica e tecnológica, lançaram a Sputnik ao espaço. A perda do início da corrida espacial para os soviéticos justificou, nos Estados Unidos, as enormes quantias que foram despendidas pelas entidades científicas para levar adiante a empreitada, reunindo especialistas de renome em educação, psicologia e diferentes campos das ciências exatas e naturais (FRANCALAZA, 1993, apud MANCUSO 2006, p.11).
Utilizamos a classificação dos projetos apresentados nas feiras de ciências baseada em três categorias, de acordo com Mancuso (1993):
1. Trabalhos de montagem - descrição ou produção de artefatos. Exemplo: construção de maquetes da escola, eletroímã, vulcão, motor elétrico, etc. 2. Trabalhos informativos: pretendem divulgar conhecimentos julgados importantes à comunidade. Podem ser divididos em duas subcategorias: trabalhos de alerta, prevenção e trabalhos de divulgação, demonstração de conhecimentos adquiridos na escola. 3. Trabalhos investigatórios: abordam inúmeros assuntos em qualquer área do conhecimento, está dividido por temas: Trabalhos com ênfase em saúde pública, trabalhos com ênfase em educação ambiental, trabalhos com ênfase em temas didático-pedagógicos, trabalhos com ênfase no saber escolar e outros.
Também utilizamos os estudos das pesquisadoras Ângela Maria Hartmann e Érika Zimmermann (2009) que, a partir do trabalho de Mancuso (2000), identificaram os benefícios/modificações produzidos pelas feiras de ciências nos professores e estudantes participantes que, conforme as autoras, são: 1) Crescimento pessoal e ampliação das vivências e conhecimentos; 2) Ampliação da capacidade comunicativa; 3) Mudanças de hábitos e atitudes; 4) Desenvolvimento da criticidade e da capacidade de avaliação; 5) Maior envolvimento, motivação e interesse; 6) Exercício da criatividade com a apresentação de inovações; 7) Politização principalmente pela formação de lideranças e visão de mundo, que contempla e dá suporte teórico ao nosso objeto de pesquisa, principalmente, com a visão mais atual de ciências, integrando todo o ramo do conhecimento, assumindo caráter inter e multidisciplinar.
Para Hartmann e Zimmermann (2009), no momento em que os alunos executam projetos planejados por eles, emergem todas as categorias de análise conforme descritas. Com isso, é possível verificar que, além de informar, o processo de realização das feiras pode possibilitar, aos estudantes, vivenciar situações que não seriam possíveis de serem vividas na escola. Outro fator importante é a enorme possibilidade de aprendizado, pelo aluno, de conteúdos diferenciados, apresentados por colegas que, assim como ele, desenvolveram projetos para o evento e ali promovem uma troca de experiência que poderá ser muito rica.
Para que um trabalho chegue ao estande, é necessário um longo processo. A partir do tema proposto para a feira, é preciso que se desenvolva uma ideia para a pesquisa a ser realizada pelos alunos que serão orientados pelo professor. Portanto, a construção dos projetos depende da participação ativa dos alunos e do professor, num processo linear e dialógico, no contexto da abordagem sociocultural.
Obrigatoriamente, abordamos a pedagogia de projetos e pensamos serem adequadas às proposições de Hernandez (1998) quando diz que o papel do currículo integrado é educar para compreender, e a interpretação vem a ser a manifestação explícita dessa compreensão. Em geral, poucos alunos conseguem vislumbrar um elo entre os conteúdos ou o trabalho das diferentes disciplinas. Além disso, uma parcela dos alunos não transfere, espontaneamente, para outras
disciplinas aquilo que aprende em disciplina diversa, nem utiliza esse conhecimento para enfrentar situações reais. A implementação da Pedagogia de Projetos irá gerar necessidades de aprendizagens e, nesse processo, os alunos irão deparar com os conteúdos das diversas disciplinas. Os conteúdos são meios para ampliar a formação e interação na realidade de forma crítica e autônoma. Portanto, os conteúdos são vistos de forma mais abrangente e aprofundados, dependendo do conhecimento prévio e da experiência sociocultural de cada aluno.
Girotto (2005) defende o uso de métodos alternativos como o ensino por projetos, que pode contribuir para superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, fora de contexto e unilateral e diretivo, que se constata em algumas escolas. Essa autora aponta que a expressão Pedagogia de Projetos fundamenta-se na corrente teórica da qual fazem parte a francesa Josette Jolibert e o espanhol Fernando Hernández (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998; HERNÁNDEZ, 1998; JOLIBERT, 1994), baseada no princípio de que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado ao seu cotidiano, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como sujeito cultural, ou seja, construtor desse conhecimento.
Para falarmos sobre educação em espaços não formais, utilizamos o aporte teórico de Maria da Glória Gohn, que vem pesquisando o assunto desde a década de 80, é possível fundamentar de maneira adequada essa abordagem e segundo essa autora: “foi um campo de menor importância no Brasil, até os anos de 1980, tanto nas políticas públicas, quanto entre os educadores” (GOHN, 2010). E a esse respeito, a autora ainda coloca que o caminho institucional aos processos educativos em espaços não formais foi aberto em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), quando define educação como aquela que abrange [...] processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LDBEN, art.1º, 1996 apud GOHN, 2010, p. 11).
De acordo com Jacobucci (2008), espaço não formal é o local diverso do ambiente escolar e não pertencente ao estabelecimento reconhecido de ensino. A autora afirma que a pesquisa em educação, em geral, especialmente em educação em ciências, tem proposto formas e modelos teóricos alternativos, visando a uma maior interação no processo de ensino e aprendizagem. Sendo as feiras de ciências espaços não formais de educação, recebem denominações diversas, dependendo do que propõe: feira escolar, feira interescolar, feira do município, feira regional, estadual, mostras científicas e culturais.
Na abordagem CTSA, sobre o ensino de ciências na educação básica, Santos (2007) revela a busca pela promoção da educação científica e tecnológica dos cidadãos com o intuito de conduzir o aluno na construção “de conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões” e também mostra que:
Uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (SANTOS, 2007, p. 474).
Também utilizamos os estudos de Bazzo (2011) para a pesquisa, visto que ciência e tecnologia são temas que nos interessam na investigação e também o contexto social onde se desenvolve e seus possíveis impactos e o debate proposto sobre os rumos da ciência e os possíveis impactos socioambientais. Conforme Bazzo:
As avaliações da ciência e da tecnologia e de suas repercussões nas sociedades precisam seguramente tomar rumos mais claros e intensos nas atividades de todas as escolas. Esses debates e discussões tem se tornado permanente na grande maioria das instituições de ensino no mundo todo, realçando a sua pertinência e reforçando a necessidade de seguir o mesmo caminho nas escolas que trabalham a ciência e a tecnologia no Brasil. E não se trata de avaliar apenas os possíveis impactos que fatalmente a ciência e a tecnologia causam e causarão na vida de todos nós, mas sim, e principalmente, descobrir o irreversível a que tais usos nos conduzirão (BAZZO, 2011, p. 91).
Pelo descrito acima, é possível afirmar que o estado da arte da pesquisa está exposto uma vez que estão indicadas pesquisas e orientação teórica para a condução do estudo que se pretende. Autores indicados e os temas debatidos indicam objetivamente o caminho a seguir, já que abordam itens fundamentais que
pretendemos investigar na pesquisa, por exemplo, ensino por projetos, educação em ambientes não formais, interdisciplinaridade e CTSA.
Ainda sobre essa abordagem CTSA no ensino de ciências na educação básica, nos apropriamos de Santos (2007) para o quem o que se busca é promover a educação científica e tecnológica dos alunos, auxiliando-os na construção de sua identidade de cidadãos e na construção “de conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões” e ainda:
Pensar, então, em uma educação científica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de LCT com a função social de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. Isso significa não aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas decisões são restritas aos tecnocratas. Ao contrário, o que se espera é que o cidadão letrado possa participar das decisões democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento tecnológico. Não se trata de simplesmente preparar o cidadão para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no aluno representações que o preparem a absorver novas tecnologias (SANTOS, 2007, p. 483).
Ressaltamos que além dos autores aqui citados e relacionados, existem outros que trabalham a temática com abordagens diversas, também interessantes para a pesquisa, que poderemos utilizar no decorrer da mesma, caso seja necessário.
3.1 O ENSINO BASEADO EM PROJETOS DESDE O FINAL DO SÉCULO XIX AO SÉCULO XXI
A palavra projeto vem do latim projectus que significa “algo como um jato lançado para frente” (MACHADO, 2004, p. 2). O ser humano é o único ser que se lança adiante e, portanto, a capacidade de projetar, de antecipar o futuro, é uma característica própria dele (MACHADO, 2004; ALMEIDA, 1998; ALMEIDA, 2003). Almeida (2003) define projeto como:
Uma construção própria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de ações que ele antevê como necessárias para executar, a fim de transformar uma situação problemática em uma situação desejada. A realização das atividades produz um movimento no sentido de buscar atingir, no futuro, uma nova situação que responda às suas indagações ou avance no sentido de melhor compreendê-las. Nesse processo de realização das atividades, acontecem imprevistos e mudanças se fazem necessárias, evidenciando
que o projeto traz em seu bojo as ideias de previsão de futuro, abertura para mudanças, autonomia na tomada de decisões e flexibilidade (p.1-2).
De acordo com Almeida (2003), a construção humana estará sempre revestida de intencionalidade. Existe antes, uma projeção das ações a serem desenvolvidas para que se atinja o objetivo desejado, ou seja, a resolução do problema proposto. E o projeto é o grande responsável por carregar todas essas informações, previsões para que os procedimentos necessários sejam tomados no momento adequado, potencializando a possibilidade de sucesso na execução do mesmo.
Nas décadas finais do século XIX e início do século XX, o mundo passa por alterações significativas, em certa medida, devido ao grande avanço verificado, principalmente em áreas como a biologia e a psicologia, além de profundas mudanças sociais, influenciadas, principalmente, pela industrialização e o processo acelerado de urbanização. Neste contexto, surge a Escola Nova - final do século XIX, na Europa, e, no Brasil, a partir de 1920, mais intensamente na década de 30.
As propostas iniciais de mudanças na educação tradicional surgem com a Escola Nova, sobretudo nos anos 20 e 30, que se destacou por suas críticas contundentes à educação tradicional consolidada pela imposição de conteúdos descontextualizados, os quais os alunos não conseguiam relacionar com suas vivencias e menos ainda vislumbravam aplicação para o mesmo. É a partir dessa proposta de ensino que se abriram os caminhos para o ensino por projetos. São considerados como seus principais precursores Ovide Decroly, na França, que criou os “Centros de Interesse”; Maria Montessori, na Itália; John Dewey, nos Estados Unidos; William Kilpatrick que, no início do século XX, propõe um trabalho integrado com Projetos; Celestin Freinet, na França, defensor da Pedagogia de Projetos e defendia uma pesquisa reflexiva.
Os primeiros processos de sistematização da pedagogia de projetos são creditados ao educador John Dewey. Em seguida, seu sucessor, Kilpatrick aplicou algumas correções à metodologia e popularizando-a. Kilpatrick (1967) sugere que a base da educação está na criatividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo incorporar ideias e habilidades e a execução das mesmas, bem como a
percepção de inovação e, por fim, o planejamento essencial para a obtenção de bons resultados.
[...] por um lado, a mocidade deverá adquirir essa perspectiva dinâmica, a compreensão, hábitos e atitudes que irão habilitá-la a conservar a marcha do progresso em meio da mudança. Para tanto, torna-se necessário que, à medida que se torne mais velha, desenvolva a habilidade de permanecer sobre os próprios pés, a fim de que decida as questões sensatamente, por si só. Nós, seus ascendentes, precisamos afinal renunciar a toda e qualquer pretensão de soberania sobre ela. Uma geração não pode mais impor à seguinte as soluções que encontrou para os seus problemas (KILPATRICK, 1967, p. 61).
Com a intenção de superar o modelo tradicional de educação, a pedagogia de projetos surge propondo uma maior interação entre os alunos e o professor, num processo de ensino-aprendizagem em que o aluno consiga se enxergar como construtor do conhecimento, que ele consiga enxergar a aplicação daquilo que é o conhecimento escolar e como esse conhecimento está presente no seu cotidiano. Nesse ínterim, o professor assume o papel de mediador do processo educativo e o aluno participa ativamente na construção do conhecimento, na prática e na valorização do ambiente de aprendizagem em torno desse projeto.
Métodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, projetos de trabalho são denominações que se utilizam de maneira indistinta, mas que respondem a visões com importantes variações de contexto e conteúdo (HERNADEZ, 1998, p. 67).
A partir dos anos 1970 e do início do século XXI, a pedagogia de projetos ganha espaço no ambiente escolar e começa a constar do projeto político pedagógico de inúmeras escolas, entretanto, com um novo significado e com novas características, considerando o contexto sócio-histórico, que era completamente ignorado quando do seu surgimento, e sugerindo temas pertinentes à vida contemporânea. Atualmente, a nova concepção de projeto propõe que a escola aborde temas que faça parte da vida do aluno, da comunidade escolar e do lugar onde está situada essa escola, além de um currículo integrado, que contemple toda a complexidade presente na sociedade atual, bem como a interdisciplinaridade.
A preocupação com as alterações, adequações e atualizações curriculares estão sempre presentes na história da educação escolar, principalmente deste século. A inquietação em torno da elaboração de propostas inovadoras de ensino que possibilitam a articulação com os diversos saberes disciplinares, de maneira que os
alunos possam contextualizá-los como fenômenos não dissociados das situações da vida cotidiana.
Chassot (1990) afirma que não devemos ensinar “ciência para fazer cientistas, mas para facilitar o viver”. Da mesma forma, para Krasilchik (1987) o currículo deverá permitir, o quanto antes, o contato com o método científico que é essencial à formação do cidadão, e não poderá ficar restrito apenas à formação do futuro cientista. Para esses pesquisadores, a construção do currículo deverá acontecer de forma que temas como humanidade e a formação do cidadão para a vida sejam algumas das diretrizes para essa construção, além de considerar as suas dimensões psicológicas, cognitivas, afetivas e culturais.
Para Freire (1996), o currículo deve ser entendido no sentido global que passa necessariamente por uma leitura do mundo. Neste aspecto, ele enfatiza que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica, necessariamente, uma contínua releitura do mundo”. Com estas palavras, ele descarta o currículo tradicional centrado em disciplinas. E vai além:
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos (FREIRE, 1980, p. 97).
Como contraponto, ele mostra a importância de construirmos o currículo a partir do levantamento do universo vivido, dentro de um contexto cultural situado. Desse modo, ele diferencia a cultura popular da erudita e faz a opção pela cultura das classes populares. O currículo, nesta perspectiva, passa a ser organizado a partir da seleção de temas geradores em função da relevância social que estes venham a assumir. Ressalta-se que não se encontram explicitamente em Freire definição mais elaborada a respeito do currículo e sua obra se está impregnada do caráter político, histórico e cultural do currículo como forma de resistência às imposições autoritárias.
3.1.1 Conceitos atuais sobre Pedagogia de Projetos
Diante da ineficiência dos métodos tradicionais no processo de ensino, que não conseguia propiciar ao aluno essa capacidade de apreender, refletir, criar, além de não permitir que os alunos “criassem”. Àquele modelo em que o professor simplesmente descarrega seus conhecimentos e, aos alunos, bastava a acumulação, sem saber como aplicá-los em situações reais do cotidiano esgotou-se. Neste contexto, o trabalho com projetos, propõe o ensino voltado para a formação de competências, para a construção de um processo de aprendizagem onde a participação ativa do aluno é elementar e não simplesmente verbal e teórica.
Moura e Barbosa (2006) afirmam que a utilização da pedagogia de projetos deve dialogar com as concepções sobre desenvolvimento de projetos, em geral, para que os alunos, ao desenvolverem seus projetos de trabalho, desenvolvam, ao mesmo tempo, conhecimentos e habilidades que são inerentes às atividades de projetos e de pesquisas em geral.
Hernández e Ventura (1998), no que concerne especificamente a projetos de trabalho, propõem algumas características que afirmam ser mais relevantes em um projeto:
a) a escolha do tema a partir das experiências anteriores dos alunos. Esse tema pode fazer parte do currículo escolar, de uma experiência comum, de uma questão da atualidade, de um problema proposto pelo professor;
b) a atividade do professor, depois de estabelecido o tema e levantadas as hipóteses a respeito dele, deverá ser de orientar os alunos para que o projeto vá além da coleta de dados e se torne um instrumento para a construção de novos conhecimentos. Ele deve destacar os conteúdos conceituais e procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos, indicar fontes de informação, e propiciar o envolvimento e interesse do grupo, além do necessário planejamento etapas do projeto;
c) a atividade dos alunos, após a escolha do projeto, é a elaboração de um roteiro inicial de investigação da classe; busca de informações que complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta; tratamento dessas informações, uma vez que elas possibilitam visões da realidade, síntese,
estabelecimento de relações e novos questionamentos; realização da avaliação de todas as etapas do projeto;
d) O educador assumirá, então, o papel de mediador do processo, de modo que, partindo de sua capacidade, transformará as referências informativas em materiais de aprendizagem, com uma intenção crítica e reflexiva, bem como a autonomia. Ainda de acordo com esses autores:
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p.61).
O trabalho com projetos está estruturado na problematização e os alunos deverão estar envolvidos no problema, tendo em vista que serão eles os investigadores e também os responsáveis pela coleta dos dados, registros, formulação de hipóteses, a tomada de decisões, bem como a resolução do problema, figurando assim, como sujeito de seu próprio conhecimento. Nota-se que a responsabilidade do professor nessa prática, restringe-se a orientação a aluno, tendo em vista que ele é que se tornará um pesquisador e, ao professor, caberá a orientação e a mediação dos interesses de seus alunos. É interessante ressaltar que se estabelece uma relação, ou melhor, uma parceria horizontal entre o professor e alunos na busca por soluções dos problemas.
Para Hernández (1998), ao desenvolverem atividades com projetos, os alunos amadurecem conhecimentos, desenvolvem habilidades necessárias à resolução de problemas e muito importante, conseguem relacionar, com maior precisão, e aplicar em situações concretas os saberes adquiridos, além da necessidade de serem autônomos diante de diferentes situações que se apresentam e o desenvolvimento da criatividade e do trabalho colaborativo.
Hernández (1998, p.57) diz ainda que, para que um novo conhecimento seja relevante para o aluno, é requisito essencial que o mesmo tenha alguma conexão com os que o indivíduo já possui, ou seja, com os conhecimentos prévios que o aluno possui. Diz ainda que o papel do currículo integrado é educar para a compreensão e a interpretação, configura-se explicitamente na compreensão.
Em geral, não são muitos os alunos que percebem facilmente a relação dos conteúdos ou o trabalho das diferentes disciplinas. Também não há, sem generalizações, a transferência espontânea de conteúdos para outras disciplinas àquilo que aprendem em disciplina específica, como também não é muito comum fazerem uso desse conhecimento em situações reais do cotidiano. Neste contexto, a pedagogia de projetos irá oportunizar necessidades de aprendizagem que confrontarão esses alunos com os conteúdos das diversas disciplinas. Tais conteúdos ampliarão a formação e interação na realidade de forma crítica e autônoma. Portanto, os conteúdos são vistos de forma mais abrangente e aprofundados, dependendo do conhecimento prévio e da experiência sociocultural de cada aluno.
Hernandez (1998), também defende o uso de métodos alternativos, como o ensino por projetos, que pode contribuir para superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, fora de contexto, unilateral e diretivo, que se constata em algumas escolas. Considerando que, ao trabalhar em um projeto, o aluno está desenvolvendo uma experiência educativa que faz parte do seu cotidiano, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao mesmo tempo, de um determinado conhecimento cultural construindo, ele mesmo, esse conhecimento a partir de suas experiências.
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 15/98) destacam em especial os trabalhos com projetos utilizando temas transversais e interdisciplinares, ressaltando que o ensino deve ir além da descrição e imbuir nos estudantes a possibilidade de análise, explicação previsão e intervenção autônoma, que seriam fortemente facilitados com a utilização da pedagogia de projetos a serviço da educação, especialmente a científica.
Ainda conforme as DCN´S, o projeto político-pedagógico deve estimular a leitura crítica da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se pode perceber horizontes, tendências e possibilidades de desenvolvimento, além de contemplar programas e projetos inovadores, especialmente àqueles ligados à ciência e tecnologia.
Pelo que se observa nos PCN´S e nas DCN´S, a disseminação da pedagogia de projetos nas escolas brasileiras tem sido uma constante e são grandes os esforços para a integração curricular. Existem proposições curriculares que giram em torno de grandes eixos articuladores; trabalhos com projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir da realidade dos alunos e problemas detectados na comunidade do entorno escolar. Tais projetos de trabalho têm como objetivo principal enriquecer o currículo aproximando os conhecimentos escolares do cotidiano dos alunos. Destacamos que é relevante que esses vários projetos estejam articulados com os conteúdos curriculares e às áreas de conhecimento, fragmentação e a dispersão ocasionada por vezes pela ausência de comunicação entre as diversas áreas de conhecimento. Diante disso, seguir as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, faz-se esfaz-sencial para a obtenção de resultados que faz-se espera nessas atividades.
De acordo com os PCNs a educação básica tem a função de garantir condições para que o aluno construa um processo de educação permanente. Diante disso, há a necessidade de que no processo de ensino e aprendizagem, sejam adotados métodos capazes de priorizar a construção do conhecimento, de desenvolvimento do espírito crítico, favorecendo a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das atividades propostas. Também é necessário o desenvolvimento de uma dinâmica de ensino que favoreça não só as potencialidades do trabalho individual mas, sobretudo, do coletivo. Estimular a autonomia do sujeito, para que desenvolva o sentido de segurança em relação as suas potencialidades, interagindo com a equipe de trabalho e, portanto, desenvolvendo sua capacidade de comunicação e atuação em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. As orientações propostas nos PCNs consolidam a importância da participação do aluno na construção do conhecimento, ao mesmo tempo em que a mediação do professor no processo de aprendizagem irá favorecer o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo.
Pode-se afirmar que os objetivos propostos pelos PCNs para o ensino básico estão voltados para uma abordagem construtivista respeitando a diversidade social, cultural, a interação e cooperação, a autonomia, o espírito de busca e a reflexão que
leva a uma aprendizagem crítica. O desenvolvimento desse tipo de aprendizagem só será levado a efeito, partindo do que o aluno já sabe, relacionado com o que está aprendendo e também a utilização de procedimentos adequados para alcançar a maior compreensão possível.
Esta proposta vai ao encontro da pedagogia de projetos, uma vez que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa, em que o processo de construção do conhecimento está integrado às praticas vividas. Nesse sentido, a pedagogia de projetos irá estimular a pesquisa como princípio pedagógico que, em regra, desperta e instiga a curiosidade nos alunos em relação ao mundo em que vivem e do qual são construtores, criando nestes alunos, certo protagonismo já que eles mesmos coletam dados e buscam informações acerca do objeto da pesquisa que deverão extrapolar o senso comum e o conhecimento prévio que os mesmos detêm, levando-os à passagem da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.
A pesquisa, no âmbito do projeto escolar, mediada e orientada pelos professores, conduzirá os alunos à identificação de uma dúvida ou problema, na recolha de informações de fontes seguras, na interpretação dessas informações e na organização dos dados sobre o conhecimento adquirido. Mais que isso, a prática de pesquisa possibilita o desenvolvimento da atitude e do rigor científico que, certamente, contribuirá, entre outros, para o desenvolvimento principalmente da autonomia para interpretar, analisar, criticar, refletir, apreender, buscar soluções e propor alternativas.
Quando a pesquisa é associada a projetos que fazem parte da realidade dos alunos, com características interdisciplinares, deverá haver a articulação entre conhecimentos de áreas distintas contidas no tema, a aprendizagem será maior para os estudantes, já que nesse momento, eles conseguirão associar conceitos que são abordados de forma disciplinar no dia-a-dia e que poderiam ser tratados por mais de uma disciplina. Sempre que possível a pesquisa e os projetos devem ter relação com a comunidade que habitam e isso, poderá potencializar nos alunos uma concepção de investigação científica visando à melhoria da coletividade e do bem comum.
Segundo Nogueira (2005), o papel do professor na definição do tema de um projeto é detectar a necessidade de estudá-lo e apresentá-lo aos alunos. É sua função ainda, analisar a relevância desse tema, a possibilidade de desenvolvê-lo interdisciplinarmente, se seu estudo propiciará novos conhecimentos, possibilitando produzir mudanças atitudinais nos alunos e atender às necessidades e anseios de seus participantes. Para isso, o professor deve conhecer os problemas e interesse dos alunos. No processo de escolha do tema é preciso que haja muita negociação entre professores e alunos.
Autores como Alvarez Leite (1996) defendem também a vinculação de projeto com criatividade e transformação, e afirmam ainda que projeto é um instrumento essencial à ação, à prática. Sob esta ótica, o projeto enquanto instrumento de ação pedagógica está em conformidade com a educação como eixo de transformação sob o ponto de vista da abordagem sociocultural. Isso, no sentido de problematização, ou seja, a exigência de que os projetos apresentem uma estrutura na qual situações-problema desafiadoras são postas e, nesse contexto, a situações-problematização se incorpora ao significado do termo no cenário didático-pedagógico por conta da ratificação desta característica em vários autores, tais como Hernández (1998), Pacheco (1995) e Fagundes (1999), por exemplo.
Nogueira (2002) chama a atenção do leitor sobre o que é o não-projeto. Para ele, existe uma tendência de se confundir projeto com o desenvolvimento de trabalhos escolares que, às vezes, resumem-se a um cartaz onde estão contidas algumas informações desconexas, muitas vezes copiadas, com enfeites e babados, sem uma função pedagógica específica. Nestes trabalhos escolares, denominados de (pseudo) projetos pelo autor, os alunos geralmente não participam da seleção dos temas a serem abordados, sendo apenas informados sobre "o que cada um vai fazer, como fazer, de que forma vai fazer", Nogueira (2002). Para Nogueira o ideal é que haja, uma negociação entre os envolvidos, professor que deverá atuar como mediador do processo e o aluno, visto que a relação pedagógica carece de intervenção do professor para a mobilização do maior número possível de alunos nos projetos desenvolvidos.
Além da advertência em relação aos pseudoprojetos, Nogueira (2005) cita outros tipos de projetos com os quais também devemos dedicar maior atenção. O projeto temático é amplamente desenvolvido nas escolas, são aqueles que têm um tópico específico, como meio ambiente, por exemplo, cujo título remete ao objetivo e tema tratados. Para o autor, tais projetos têm um aspecto positivo, qual seja,
Na realidade, os projetos temáticos são ferramentas que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante, e ainda focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de interesse, assim como as dificuldades e potencialidades de cada um (NOGUEIRA, 2005, p. 94)
Dessa forma, os projetos temáticos possibilitam que os alunos trabalhem com temas amplamente conhecidos, com uma abordagem diferenciada, atraente na medida em que propõe diversas formas de aprender, considerando os conhecimentos prévios de cada um, promovendo aprendizado autônomo.
Nogueira (2002) alerta ainda para elementos importantes no desenvolvimento do projeto no campo educacional. O risco de o projeto se desviar de seu propósito e se transformar em uma atividade mecânica e passiva aumenta quanto mais pré-determinado, engessado o conteúdo desse projeto for, seja pela coordenação pedagógica, seja pela parte docente. Muitos desses casos, de acordo com Nogueira (2007), acontecem porque parcela significativa dos professores trabalha em mais de uma escola chegando a trabalhar em dois ou três turnos diários. Esse fator contribui para o cansaço e desinteresse por novas metodologias educativas, sejam estas de caráter teórico ou prático:
Assim, mesmo com a evolução dos estudos voltados para a interdisciplinaridade, grande parte dos professores que está há muito tempo em sala de aula apresenta dificuldades para trabalhar articulando a teoria das várias disciplinas com a prática. Encontramos uma grande dicotomia entre prática/teoria, que nos parece ser o grande problema a ser resolvido, pois, embora com todo esforço dos grandes pesquisadores desta área, com todos os excelentes trabalhos já publicados, percebemos que todo este arsenal e arcabouço teórico não consegue ser alcançado pelos professores “da ponta” do processo, aqueles que são responsáveis pela formação da maioria esmagadora do alunado brasileiro (NOGUEIRA, 2007, p. 122).
Diante disso, é de grande importância o reconhecimento de que o desenvolvimento de projetos interdisciplinares em sala de aula assume um caráter relevante, na medida em que altera sobremaneira a relação entre alunos e professores. O
trabalho com projetos propõe desenvolver nos alunos uma nova visão de mundo, do ensino e da escola, já que neste ínterim, são os protagonistas do processo de aprendizagem.
O trabalho com projetos permite ao professor a abordagem e o envolvimento de várias áreas do conhecimento interagindo com o mesmo tema, que normalmente deverá ser de interesse geral como temas da atualidade ou que envolvam a realidade social de seus alunos. Freire (1996) afirma que ao desenvolverem trabalhos com projetos, tanto educadores quanto educandos envolvidos na pesquisa, não serão mais os mesmos.
Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem enfim alimentar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida (FREIRE, 1996, p. 25).
Dessa forma, corrobora com a assertiva de que a pedagogia de projetos e sua especificidade deve estar presente durante o processo de ensino e aprendizagem escolar, constituindo-se numa ferramenta essencial para a aproximação do aluno, escola e sociedade.
Zabala (2002) em suas pesquisas acerca do enfoque globalizador e dos métodos globalizados, afirma que o conhecimento foi cultural e socialmente constituído em matérias, razão pela qual defende a necessidade da superaração dos limites disciplinares restritos para que seja possível os avanços necessários à construção de uma educação para “desenvolver as capacidades humanas para conhecer e intervir na realidade” (ZABALA, 2002, p.35). Para Zabala (2002), objetivo do processo educativo é facilitar a passagem destas visões globais (superficiais), por meio da análise, para uma compreensão mais aprofundada do meio em que vive. De acordo com o autor, tais concepções partem de uma visão psicológica e a ela aliam-se argumentos epistemológicos e sociológicos, ligados à finalidade do ensino e da necessidade de interpretar a realidade em sua totalidade.
A pedagogia de projetos e os projetos de trabalhos globais são, para o autor, instrumentos adequados para a promoção desse contato do aluno com a realidade. Para ele, a utilidade destes métodos na escola está diretamente relacionada às suas
possibilidades de adaptação às finalidades educativas e de sua adequação ao processo de ensino e aprendizagem.
Zabala (2002) defende ainda, a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de aprendizagem só deverão ser considerados relevantes na medida em que desperte nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. Segundo o autor, as decisões sobre a organização dos conteúdos e a metodologia didática constituem ações voltadas para os meios de alcançar a finalidade de formar cidadãs e cidadãos capazes de intervenção na realidade e modificá-la no âmbito de uma perspectiva democrática. E a pedagogia de projetos, conforme o autor, é um instrumento adequado para esse tipo de formação.
3.2 FEIRAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Sobre as feiras de ciências no Brasil, a reflexão de Mancuso (2000) é bastante representativa e vale ressaltar:
Ao iniciarem no Brasil, na década de 1960, as primeiras Feiras Escolares serviram para familiarizar os alunos e a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes quase inacessíveis e, portanto, desconhecidos na prática pedagógica (MANCUSO, 2000, p. 1).
Destaca-se que, desde os anos 1950 e principalmente no final da década de 1960, foram difundidas diferentes abordagens de ensino, baseadas na problematizarão e realização de experimentos para o ensino de ciências. Projetos como o Projeto Nacional para Melhoria do Ensino de Ciências (PNMEC), no início dos anos 70, uma vez que as ações realizadas na década anterior não resultaram em modificações significativas no ensino de ciências. O Projeto previa inovação no ensino de ciências, valorizando o método experimental e a prática em laboratórios. As feiras de ciências e eventos correlatos, atualmente, estão presentes em todo o Brasil (aparecendo em grande parte dos Estados), em vários países da América Latina e do mundo. O evento evidencia modos de superar a ideia de uma ciência como conhecimento estático, para atingir uma amplitude bem maior, de ciência como processo, ciência como modo de pensar, ciência como solução de problemas.
Muitas investigações já apresentam caráter interdisciplinar e, na maioria das vezes, estão motivadas pelos problemas e direcionadas às soluções existentes na própria comunidade, relevando uma contextualização dos conhecimentos (LEITE FILHO; MANCUSO, 2006, p.16). Essa proximidade entre o pesquisador e o seu ambiente, seu habitat que faz parte do cotidiano, confere significação a aprendizagem, tornando agradável e consolidando conhecimentos.
Na década de 60, foi prática comum a importação e adaptação de projetos, notadamente, norte-americanos para o ensino de ciências e pelo treinamento de professores para a aplicação desses projetos. A estrutura da educação brasileira naquele momento estava completamente voltada ao tecnicismo, era prioridade o ensino e pesquisa nas escolas experimentais, nos colégios de aplicação e nos ginásios vocacionais e, para que obtivessem sucesso, era necessário, antes de tudo, treinar os professores para que utilizassem os laboratórios e aprendessem a manusear os materiais e os demais recursos didáticos desenvolvidos para essa finalidade e a mudança de currículos na rede pública. Segundo Gouvêa (1993), os cursos de treinamento para professores e demais eventos que tiveram início naquele momento, como as feiras de ciências, clubes de ciências, congresso jovem cientista e concurso cientista do amanhã, eram formatados no sentido de introduzir o método experimental no ensino de ciências nas escolas, note-se que inicialmente, tais projetos ficavam circunscritos às ciências naturais.
Ressalta-se que desde a década de 50, tendo seu ápice no final dos anos 60, a difusão de abordagens de ensino com foco na problematização e experimentação era exaustivamente promovida no ensino de ciências da natureza. Como o trabalho realizado nas décadas anteriores não surtiram muito efeito, não promoveram alterações no ensino. No início dos anos 1970, o governo federal coloca em prática o Projeto Nacional para Melhoria do Ensino de Ciências (PNMEC), onde, apesar de parcerias com projetos estrangeiros, propunham a elaboração de ampliação de projetos e programas nacionais. Nesse período, a adoção de materiais didáticos e kits de laboratório ganharam muita importância, sobretudo para a consolidação do método experimental.
De acordo com Gouvêa (1993), no Brasil nos anos 1980 os professores de ciências, sobretudo do ensino fundamental, foram convidados a participar de cursos de treinamento, de forma a pavimentar o caminho para que fossem introduzidas no currículo as aulas de laboratório e feiras de ciências como instrumentos facilitadores do método científico. Esse método alternativo, em princípio, parecia mostrar aos alunos que a produção científica é possível e não está tão distante de sua realidade, já que a realização das atividades envolvia observação de fenômenos e experimentação.
Entretanto, autores como Fracalanza (1993) afirma que a repercussão do modelo funcionalista, aquele que priorizava a repetição experimentos desenvolvidos nos laboratórios e dos livros didáticos em detrimento da investigação, dominava o ensino do conhecimento e, por conseguinte, do ensino de ciências que repercutiu também nas aulas de laboratório e nas feiras de ciências. Era comum a reprodução, pelos alunos, nas feiras de ciências de experimentos descritos nos livros didáticos ou desenvolvidos no laboratório da escola. Apesar disso, o desenvolvimento do projeto, a pesquisa, a produção e, finalmente a apresentação do trabalho na feira de ciências se constituía numa oportunidade ímpar para os alunos ocuparem o lugar de apresentadores e divulgadores da ciência, o que não é comum no cotidiano da sala de aula. Ainda que, nesse momento, a criatividade não se fizesse presente nas feiras de ciências, a aceitação por parte dos alunos era muito boa, tendo em vista que esse novo método rompia com metodologia de ensino tradicional que dominava o contexto educacional praticada até a década de 60.
É nesse cenário que as feiras de ciências assumem a marca da inovação por apresentar uma proposta de aprendizagem que extrapolava os muros da escola, ou seja, não necessariamente os alunos precisavam ficar enfileirados numa sala de aula simplesmente absorvendo conhecimento transmitido pelo professor e passariam a ser protagonistas na construção do conhecimento.
Conforme estudo de Barcelos (et al., 2004), em geral, é muito comum até atualmente, os professores de ciências e biologia participarem mais ativamente da construção do evento, na definição de temas, bem como na orientação dos alunos. Com o avanço na formação de professores e a adoção de novas visões sobre o
