Abordagem metodológica

Considerando o que a literatura veicula relativamente aos problemas enunciados, aludimos, agora, ao design de investigação que consideramos coadunar-se àquilo que se pretende investigar. Com o propósito de situar a abordagem metodológica selecionada no panorama dos vários paradigmas de investigação em Educação, procedemos, primeiramente, a uma síntese das principais características das diferentes abordagens metodológicas que

permitem explicar e compreender os fenómenos sociais.

Creswell (2007) postula a existência de quatro escolas de pensamento para a construção de conhecimento, nomeadamente (i) o pós-positivismo, (ii) o construtivismo, (iii) a perspetiva reivindicatória/participatória e (iv) o pragmatismo. Segundo o autor, o pós-positivismo associa- se ao método científico puro, já que remete para a procura de relações causa-efeito e pressupõe uma “mensuração da realidade objetiva” (p. 25). Por oposição a este modelo, a perspetiva construtivista é, de acordo com o mesmo autor, baseada em conhecimento socialmente

construído, cuja visão do mundo prevê uma multiplicidade de significados, sempre subjetivos; a dimensão interpretativa assume, assim, um papel importante neste paradigma. Quanto ao paradigma participatório, ele implica uma procura ativa pela justiça social, onde se assume a investigação como ação sociopolítica de defesa de grupos marginalizados. Creswell (2007) defende, ainda, que a abordagem pragmática se estrutura a partir de uma conceção da realidade que não é unívoca, suscetível de uma só interpretação, pelo que os investigadores recorrem a diversos meios para entender o problema, o que se concretiza na utilização de metodologias mistas, que englobam a utilização de dados quantitativos e qualitativos.

Coutinho (2011a), por seu lado, preconiza a existência de apenas três paradigmas de investigação, como sejam (i) o positivista, (ii) o qualitativo ou interpretativo e (iii) o socio- crítico, que passamos a descrever brevemente. Segundo a autora, o paradigma positivista também se pode designar por quantitativo ou racionalista e assenta no empirismo; a abordagem qualitativa ou interpretativa, também designada por construtivismo, adota uma visão relativista da realidade e valoriza o papel do investigador como construtor de conhecimento; finalmente, o

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paradigma sociocrítico, também denominado por emancipatório, pressupõe uma componente fortemente ideológica, assumindo um cariz bastante interventivo.

No que respeita às abordagens metodológicas direcionadas especificamente à

problemática da integração das tecnologias educativas, importa referir alguns estudos de meta- análise da realidade portuguesa, cujo objetivo consistiu em verificar as principais tendências metodológicas no âmbito desta problemática. Coutinho (2006) procedeu a uma análise documental dos trabalhos de investigação em TIC na Educação desde 1985 até 2000, tendo concluído que a maioria (57,4%) dos estudos empíricos analisados eram do tipo quantitativo, seguindo-se os do tipo qualitativo (com 20,2%) e, finalmente, os de metodologia “mista” (com 22,5%). Já Costa (2007), que analisou o corpo documental de dissertações num período mais abrangente, entre a década de 60 e o ano de 2005, assinala a forte incidência de “desenhos de investigação não-experimentais” (p. 219), sendo que os estudos qualitativos contabilizavam 56% de todos os trabalhos. Posteriormente, num estudo mais recente, Matos, Pedro, Pedro e Cabral (2012) procederam à análise dessas mesmas tendências, mas no período de 2005 a 2011, sinalizando o “estudo de caso” como a principal tipologia de recolha de informação, com uma incidência de 48,1%. Posteriormente, os mesmos autores (Matos, Pedro, Pedro & Cabral, 2014) estenderam a sua análise por mais dois anos (pelo período de 2005 a 2013) e confirmaram o resultado anterior (ainda que desta vez com um valor de 43,3%), tendo concluído que o

panorama metodológico das dissertações na área das tecnologias na Educação incide sobretudo nos níveis de ensino básico e secundário, por um lado, salientando-se ainda, por outro, “uma lacuna no desenvolvimento de estudos descritivos (surveys), de correlação e de natureza verdadeiramente experimental” (p.837).

Explanadas as diversas perspetivas e tendências paradigmáticas de construção de

conhecimento, urge, agora, identificar a abordagem metodológica que se assume neste trabalho de investigação, que consiste num estudo de natureza empírica e matriz quantitativa, através do qual se pretende proceder a uma descrição rigorosa e fidedigna da realidade, com o fim de

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“conhecer um fenómeno ou encontrar relações entre variáveis” (Coutinho, 2006, p. 4). Muijs (2004) postula que:

“Research designs should be realistic and feasible. In survey research in particular, the temptation is to specify a very extensive research design which attempts to capture the full complexity of the world. Often, it will not be possible to collect data on all the variables we might want to include because of financial and time constraints, and we may have to settle for a sample that is a bit smaller than we would have liked.” (p. 36)

Considerando as opções tomadas quanto às variáveis a analisar, decidiu-se, assim, proceder a um estudo descritivo-correlacional, o que, de acordo com Tuckman (2005), “implica a recolha de dois ou mais conjuntos de dados de um grupo de sujeitos, com a preocupação de determinar a relação subsequente entre esses conjuntos de dados” (p. 236). Coutinho (2011a) corrobora esta ideia, ao afirmar que, no âmbito desta abordagem, “o objetivo central [deste tipo de investigação] é encontrar e avaliar a intensidade de relações entre variáveis, sem

manipulação e sem pretensões de causalidade” (p. 263). Além disso, segundo a autora, estes estudos “conseguem ir para além da mera descrição dos fenómenos, uma vez que possibilitam que o investigador estabeleça relações entre as variáveis, quantificando inclusive [a força de] tais relações” (p. 264).

Também Almeida e Freire (2008) explicitam as razões pelas quais não se podem estabelecer, neste tipo de investigação, relações de causa-efeito: “o facto de num estudo correlacional podermos não atingir, na sua essência, todas as explicações possíveis para os fenómenos, e não manipularmos sistematicamente as condições ou os valores da variável independente, impede-nos de avançar para a explicação de tipo causal entre variáveis e fenómenos” (p. 109).

Relativamente à utilização deste género de estudo na área da Educação, especificamente, Coutinho (2008) enuncia um conjunto de potencialidades que lhe estão associados, a saber:

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(i) “aproximações exploratórias a áreas de investigação em que pouco se conhece sobre o objeto de estudo;

(ii) não exigirem amostras grandes e permitirem trabalhar com número elevado de variáveis as relações entre elas simultaneamente;

(iii) “ao contrário da investigação experimental que só permite a manipulação de uma variável única e que, por isso mesmo, introduz alguma ‘irrealidade’ na pesquisa, a investigação correlacional, embora menos rigorosa, permite o estudo das variáveis em situações muito mais próximas da realidade educativa;

(iv) o facto de nos fornecer indicadores quantificados do grau de relação entre as

variáveis – o coeficiente de correlação dá-nos a medida numérica da relação para todo um grupo de sujeitos – ajuda-nos muito a encontrar ‘sentidos’ na complexidade dos

fenómenos educativos e a procurar novas respostas” (p. 162).

Todavia, há alguns inconvenientes associados a este tipo de estudo, bem como erros frequentes que importa assinalar, segundo a mesma autora, dos quais destacamos (i) a tentação, por parte do investigador, de estabelecer relações de causalidade entre variáveis; (ii) a seleção das variáveis para análise não se fundamentar numa sólida revisão da literatura; (iii) o facto de as variáveis poderem apresentar correlações débeis, comprometendo a relevância científica do estudo.

Para evitar este tipo de problemas em estudos desta natureza, é essencial garantir todo o rigor científico exigível e minimizar quaisquer ameaças à validade e à fiabilidade do estudo, a primeira definida como “the degree to which a study accurately assesses the concept that the researcher is attempting to measure” (Albers, 2017, p. 200) e a segunda como “the extent to which a study yields the same result on repeated trials” (Albers, 2017, p. 200). Neste sentido, é necessário seguir um conjunto de procedimentos, como sejam aqueles que permitem garantir estes critérios e que enunciamos em seguida.

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